北京市幼儿教师职业倦怠的状况及成因研究.docx

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北京市幼儿教师职业倦怠的状况及成因研究

北京市幼儿教师职业倦怠的状况及成因研究

导读：

因此，采取积极有效的措施应对北京市幼儿教师的职业倦怠倾向，已是当务之急。

所谓职业倦怠，是指丛业者因不能有效缓解由各种因素造成的工作压力，或深感付出与回报不对等而表现出的对所从事职业的消极态度和行为。

国外的大量研究资料表明：

职业倦怠最容易发生在助人行为的丛业者身上。

教师职业作为一种典型的助人行为，自然也容易产生职业倦怠现象。

教师职业伴怠的危害不仅在于其个人的身心健康、家庭生活和人际关系，更在于它会影响到教育质量和学生的发展，使学生成为最终牺牲者。

因此，近年来，国际范围内，人们在重视教师专业发展的同时，也十分关注教师的职业倦怠问题。

在我国职业倦怠一词近两年才开始出现在研究者的笔端，但在职场中这一现象已蜚罕见。

不时出现在教师的失范行为中，职业倦怠往往是主要原因之一。

为了了解幼儿教师的职业态度和从业体验，查明我们的教师队伍中的职业倦怠状况及其成因，从而为预防和应对提供依据，我们对北京市50所不同体制幼儿园的447名BRP/P教师进行了问卷调查。

结果如下：

一、北京市幼儿教师职业倦怠的状况

表1显示，在所调查的447名幼儿教师中，2.9%的教师有严重的职业倦怠表现，59.5%的教师有比较明显的倦怠倾向，基本无倦怠的教师占37.6%。

处于严重倦怠状况的比例虽然较低，但59.5%的人已有较明显倦怠倾向，这不得不引起社会和幼教界的足够重视。

因此，采取积极有效的措施应对北京市幼儿教师的职业倦怠倾向，已是当务之急。

研究发现，幼儿教师的职业倦怠主要表现在以下方面：

1、生理心理方面。

这方面的表现最为明显。

88.5%的受试感觉自己经常处于疲惫不堪的状态；86.7%的受试总在担心出事故；63.8%的人反映自己常感烦躁，常希望能一个人安安静静呆一会儿。

2、个人生活方面。

63.8%的受试认为工作占据了自己很多原本应该享有的闲暇时间；47.3%的受试感到自己在家里的脾气开始变坏；常常为一点小事对孩子和家人发火的人达55.9%。

看来，职业倦怠已经影响到相当一部分教师的个人生活。

3、工作方面。

65.6%的受试反映自己上班时常常盼望着下班，以便找地方放松一下，以缓解工作带来的紧张情绪；71.0%的人表示下班后根本不愿再提工作上的事；48.4%的受试表示不时有离职的念头；26.9%的受度后后悔当初选择了幼儿教师这一职业；部分人甚至表示，只要能找到一份待遇还可以的工作就想改行。

总之，调查结果表明，北京市幼儿教师的职业态度和从业体验不容盲目乐观。

职业倦怠已经影响到她们的生活、工作和身心健康。

而疲惫和对事故的担忧，更是成为困扰几乎所有的幼儿教师（85%以上，包括基本无倦怠的教师）的突出问题。

这一情况很值得重视和深思。

二、影响北京市幼儿BRP/P教师职业倦怠的因素

在本研究的理论假设中，我们把影响幼儿教师职业倦怠的因素分为背景性因素、社会因素、组织因素、职业因素和个人因素。

1、背景性因素与幼儿教师的职业倦怠。

所谓背景性因素，主要是指教师的年龄、教龄、所教班级、所以幼儿园的体制等因素。

研究结果表明，年龄、教龄、所教班级、所以幼儿园的体制对北京市幼儿教师的职业倦怠的影响不一。

有些结果与国外的研究结论以及我们的理论假设有较大出入。

（1）教师的年龄。

MaslachJackson（1981），SchwaIwanicki，（1982a），AndersoIwanicki（1984），Schwabetal,（1986）,Rueletal.（1987）r的研究发现，年轻教师比年老教师容易倦怠。

我们的研究也发现了这种差异，年龄发界约为40岁左右。

但由于40岁以上样本人数较少，结论是否有普遍性，还有等于进一步验证。

（2）教龄。

AndersoIwanicki（1984）的研究发现，教龄在13XX年的教师较容易表现出自我成就感的降低；BorgFalzon（1989）认为，教龄在XX年以上的教师比较容易产生职业倦怠现象；Feler指出，在教师发展的八个阶段中，引导阶段（从教后的前几年）和生涯挫折阶段（从教XX年左右）是职业倦怠的易发致命伤；而Steffy的教师生涯发展模式则将教师的发展分为五个阶段，认为在退缩生涯阶段中的持续退缩时期（基本相当于Feler的生涯挫折阶段），教师较易产生职业样怠感。

我们的研究则发现，从则参加工作到有XX年教龄的幼儿教师，职业倦怠现象分布比较广泛；而这一情况在教龄超过XX年的老BRP/P教师身上则明显好转（见图1）。

虽然图1显示，在教龄为1XX年的幼儿教师中，8、9、16、XX年教师职业倦怠的比例较低，5、11、12、XX年者的倦怠比例较高，但似乎尚不足以验证国外有关职业倦怠与教师发燕尾服阶段相关的观点，也难以确定幼儿教师职业倦怠的易发阶段。

这是否正反映了幼儿教师职业的特点，尚有等进一步研究。

（3）所教年龄班。

相当多的研究证实，在中小学校，学生的年级越高，教师越容易产生倦怠感，高中教师比初中教师更容易倦怠（AndersoIwanicki,1984；Beer,1992urkeGreengla,1989b等）。

而我们的调查结果则没有发现类似情况。

托、小、中、大班和混龄班教师的职业倦台发和率没有显著差异。

（4）所以幼儿园的体制。

我们对比了北京市四类不同体制幼儿园（公办、民办、集体办和企事业办）以及体改园和非体改园教师职业倦怠的状况，结果显示，幼儿园的体制对北京市幼儿教师的倦怠没有显著影响（见表2、表3）。

这一结果与我们的理论假设幼儿园的体制会对教师的职业倦怠产生影响，公办园教师的倦怠现象会低于其他体制园不一致。

从表2看，公办园教师职业倦怠的民生率（68.5%）甚至高于其他园，尽管差异没有达到显著水平，但这一结果也非常耐人寻味。

它说明什么？

如何解释？

需要深入研究、探讨。

2、社会因素与幼儿BRP/P教师的职业倦怠。

所谓社会因素，指的是教师工作、生活的社会大环境。

主要包括社会变化和教育改革对教师职业的要求和期望、公众对于教师职业的认识、家长的态度等。

（1）社会变化带来的新要求与高期望。

可以说，所有有关职业倦怠的研究都看到了社会变化对教师职业倦怠的影响。

研究者一致认为，近几十年来，社会变迁及其所导致的教育改革不断对教师职业提出新的要求和期望，使教师不断面临新的挑战。

这固然为他们提供了专业发展的机会，但同时，这些要求和期望也给教师造成愈来愈大的压力（MarkASmylie,1999）。

而职业倦怠恰恰就是从业者因不能有效缓解过大的工作压力而导致的对所从事职业的消极态度和行为。

这说明社会变化所带来的新要求与高期望，是导致教师职业倦怠的重要原因。

我们的研究证实，不断变化的要求与期望是社会因素中对幼儿教师职业倦怠起主要影响作用的变量，其总效应系数为0.4443（见表4）。

（2）公众对教师职业的认可与尊重。

国外不少研究发现，公众对于教师职业普遍缺乏正确的认识，学生、家长、管理者和社会都没有把教师当作专业人员来给予他们必要的尊重；教师失败时常常遭到责骂，取得成功时却得不到任何的肯定和奖励。

对此，Farber（19910指出，那些从未当过教师的人根本无法理解教师职业，他们对教师职业的看法通常是：

当个教师很容易；教师的暑假；教师付出很少却得到很多正是由于公众对教师职业的不理解和不尊重在很大程度上导致了BRP/P教师的职业倦怠。

在我们的研究中，社会对幼儿教师职业的认可与尊重对幼儿教师职业倦怠的总体影响虽不是很强，但其直接影响却高达0.14，在所有变量中居首位（见表4）。

这表明，提高公众对幼儿教师职业的尊重与认可水平可以在较大程度上减少其职业倦怠。

（3）家长的态度和认识。

国外的许多研究提示，尽管家长的扶持和参与对教师的工作和学校的进步有很大的帮助，但不幸的是，目前家长往往成为学校教师压力的主要来源（Farber，1991）。

而且，家长的认识和态度作为公众的认识的重要部分，对教师职业也缺乏必要的尊重和认可。

这些都成为导致教师职业倦怠的重要原因。

我们的调查结果表明，家长的态度对幼儿教师职业倦怠的影响相对较小（见表4）。

这或许与我国素有尊师重教的传统有关，或许反映了我们的教师对家长的态度缺乏关注。

3、组织因素与幼儿教师的职业倦怠。

这里的组织因素，是指个体所在组织的特征，包括职业角色定位、工作量、知情权与决策参与权、待遇与专业发展机会、社会性支持等。

在职业倦怠研究兴起之初，个体所的组织的特征就一直受到较多的关注。

因为研究者发现，导致从业人员职业倦怠之首要因素压力，往往直接来源于组织。

我们的研究显示，与社会因素、职业因素和个人因素相比，组织因素对北京市幼儿教师的职业倦怠的影响最大。

（见表5）

（1）角色定位。

很多研究（Cuingham，1982，1983；Kyriacouutcliffe，1977a；Farber，1911）都指出，职业角色混乱、角色冲突是导致职业倦怠的重要原因。

所谓职业角色混乱，是指从业者不清楚自己的责任、权利、目标地位和应尽的义务。

这种现象往往是因其所在组织未能对其职责做出明确的规定，或者未按规定担任而造成的。

而角色冲突常常发生在从业者感到组织所提出的要求前后不一、相互矛盾或不恰当的时候。

萨顿（Sutton，1984）指出，以下情况最容易导致教师的角色冲突：

①要求BRP/P教师为学生提供高质量的教育，但却不允许教师使用最好的教育方法和课程资源；②要求教师负责班级的工作，但却不给他们相应的权利。

此外，当教师经常被要求做本职工作以外的事时，也容易产生角色混乱和角色冲突。

我们的研究也发现，教师职业角色的同一性（而非角色混乱、冲突）对职业倦怠有影响系数为0.1856，这说明，明确教师的职责、义务、权利和目标，可以起到减缓其职业倦怠的作用。

（见表6）

（2）工作量。

大量研究（Blase，1986；Borg，1990；Borg＆Riding，199la；Borg，Rlding＆Falzon，1991；Byrne，199la等）表明，工作任务繁重，完成任务的时间太紧，班额过大，文案工作过多，任务超出教师的能力和范围等都会给教师造成过大的工作压力，形成角色超载现象。

一项对美国教师的调查表明，一些没必要的文本工作不仅没有为他们的工作提供有效的帮助，反而浪费了大量宝贵的教育教学时间。

萨顿指出角色超载可能引发两种反应：

①质量下降或根本不完成工作。

这常常导致教师的焦虑和低自尊。

②尽力去满足角色的要求。

这可能会导致教师缺乏休息时间，身心疲惫，出现家庭问题（无暇关注家人所致）。

这都极可能导致教师产生职业倦怠。

我们的研究发现，工作量过大对幼儿教师职业倦怠的直接影响虽不是很大，但却通过影响教师的职业角色定位及其个人方面的因素而间接加剧职业倦怠，因此不可掉以轻心。

（3）知情权与决策参与权。

众多研究都发现，限制教师知情权及决策参与权会导致教师的职业倦怠。

国外的一项研究表明，在与学校有关的各项因素当中，是否给予教师参与决策的机会与其职业倦怠有着极为密切的关系。

我们的研究发现，知情权有明显的防止或减轻幼儿教师产生职业倦怠的作用，其总效应系数高达一0．498（见表4）。

决策参与权的影响力仅次于知情权（一0.3191），也是阻碍BRP/P教师职业倦怠感产生的一个积极因素。

可见，增强教师在幼儿园的主人翁地位可以在很大程度上避免职业倦怠。

（4）专业发展机会。

专业发展的机会与教师的职业态度也有着密切的关系。

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