幼儿自主探究学习中教师指导策略的分析.docx

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幼儿自主探究学习中教师指导策略的分析

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　　康德说:

学习，是一个像诗一样迷人的字眼。

的确，学习是美好的，儿童的学习更是像诗一般的。

在地球上所有的生物中，儿童是最为如饥似渴的学习者。

地上的蚂蚁、天上的白云都能让他们好奇，他们随时随地从他们自己的生活中自发地、综合地学习，学习是儿童最重要的生命活动，是他们成长中不可或缺的需要。

我们认识到，幼儿亲历探究的过程，也就是幼儿学会学习的过程。

幼儿在自然、自主状态下主动建构知识和经验的学习，往往正是儿童真正有意义、有价值的学习。

作为教师应如何扮演好一个授人以渔的支持者、合作者的角色，去充分关注幼儿与环境相互依赖，相互支持的联系，思考教育的整合效应。

　　一、关注生活中的平常时刻，疑中激趣

　　生活是丰富多彩、生动真实的，幼儿自发学习常常是在他们的生活中静静发生的，这些片段非常细微、平常。

麻省理工学院弗曼教授称之为平常时刻，他深刻的指出:

深刻的理解了平常时刻，便理解了儿童。

在幼儿的一日活动中时时处处都会有幼儿学习机会的出现。

一个个是什么、为什么的问题串联、累积，转化成了幼儿的自发学习活动。

疑问是激发幼儿探究欲望的原始动力。

这些问题就是幼儿求知的不竭动力。

因此只有引导幼儿在不断变化的生活情境中发现问题，才能激发幼儿的探究热情与动机。

要重视幼儿的平常时刻，观察、发现幼儿那些看似平常的行为，去解读、研究幼儿的探究行为，从而为幼儿提供及时、适宜、有效的学习支持。

案例1:

在娃娃家游戏时，西西想把娃娃的衣服挂起来，可是因为衣领太小，衣架摆弄了半天怎么伸不进去，于是向老师求助，老师发现了幼儿探究的问题，就说:

西西，你是从衣服的哪边穿进去的?

孩子听后想了想，终于把衣服放在桌子上，把衣架从下往上推，成功的挂好了衣服。

案例2:

在观察各种各样的蛋的过程中，孩子最想知道蛋壳里面有什么?

教师可以启发孩子用敲、捏、砸、挖、剥等不同办法把蛋打开，然后组织孩子讨论:

蛋黄、蛋白有何区别?

使用哪些工具可以把它们搅拌均匀?

自己曾吃过哪些味道的蛋?

孩子们在做和学的过程中对各种各样的蛋有了比较完整的认识。

教师在选取这个知识点时，考虑了幼儿的实际水平，采取了在特定的生活和情境中通过多种感官参与动手、动口、动脑的学习活动，幼儿学习自然变得生动有效。

　　二、解读幼儿，支持理解幼儿的需求

　　1.给予幼儿出错的权利。

皮亚杰一直特别强调建立积极主动学习的课堂环境，为幼儿提供心理的安全感。

教师要通过鼓励儿童真正尝试、支持那些有大胆但不明确的想法或有其他推测的儿童，为他们建立一个心理安全的支持环境。

幼儿在主动探索、主动学习的过程中，难免会出现失误，作为教师我们要认识到，幼儿的错误代表着幼儿当前的认识水平。

教师要善于从这些错误中找出隐藏的问题并允许幼儿出错，把幼儿的错误作为了解他思维的机会。

教师要正确对待幼儿出错，通过恰当的语言、目光或手势鼓励幼儿再来一次，切莫急于纠正或代替幼儿，要允许幼儿有失误，相信他们有认识和纠正事物的能力。

当然，如果幼儿在活动中多次失误，在适当时机，教师给予一定的行为指导也是必要的。

教师是幼儿活动的积极支持者，为他们创设一个支持性的探究环境，了解并鼓励幼儿的意图、行为，解决问题的方法和创造性。

同时又是推动者，在活动中要适时出现、帮助和支持，引导幼儿不断研究和探索，有了宽容的教师才会有创造的幼儿。

　　2.观察、访问、努力寻求理解幼儿的真实意图和认识水平，理解幼儿。

幼儿认识事物时，常常用自己独特的、不同于成人的眼光，总是充满好奇心加以探究。

作为教师首先应学会安静、仔细地观察幼儿，倾听他们的谈话，不要打断他们的思路。

教师要有强烈的观察意向和科学的观察态度，要以欣赏、忍耐、研究的态度去观察幼儿，理解他们的学习方式、思维方式和行为方式。

特别是年龄小的孩子，当他们不能自如地用语言表达自己的需求时，我们教师更应细微观察、及时察觉，分析孩子行为产生的背景和真实意图。

有时还可以通过模仿幼儿使用材料，去体会幼儿的感受，真正理解幼儿。

我们老师只有真正走进了孩童世界，才能了解他们的需求与困难，引领着孩子去探索周围生活。

　　3.尊重和接纳每个孩子的观点、兴趣、探索、发现和解释。

幼儿在学习活动中的观点和兴趣常常与教师不同，接纳和支持幼儿的兴趣和观点，会使幼儿有安全感，会坦露真实地感受。

因此，在幼儿的回答与教师预想的结果不同时，就需要教师的警觉。

教师要尊重并努力寻求幼儿的真实认识及其来源。

在小班的一次散步活动中，教师带领孩子园内参观各种花，教师就请孩子们去看一看，闻一闻，问孩子花闻起来有什么感觉，并期待孩子们说香。

可是孩子们当中有一个回答是:

臭的，大家哄堂大笑，接下来的回答全是五花八门的茶叶味教师听了，没有制比或批评孩子，而是因势利导使活动顺利进行，并引导大家去寻找答案，通过查资料，问专业人士，孩子们发现了山于各种因素会改变气味的秘密。

在这个案例中，当幼儿有令人惊诧的回答时，教师尊重了孩子，相信孩子，从而使孩子更仔细的感受，发现自己不同的真实看法，并在幼儿兴趣上生成了新的内容。

在遇到教师也不懂的问题时，教师扮演了一个与幼儿平等的探索者，抓住了一次与幼儿一起共同学习、探究的最佳时机。

　　三、适当指导、体现探究主体

　　1.把握介入指导的时机。

当幼儿开展探究学习操作时，我们常常可以发现教师都会习惯地走到幼儿面前，似乎觉得不问问题好像失职一样，会习惯地问你们这在干什么?

其实这样提问题不是建立在了解幼儿意图的基础上，面对这样的问题，幼儿的回答是粗浅的、表面的，这样的提问发挥不了引导作用，这样的结果往往会打断和干扰幼儿的思维和操作过程。

因此教师要学会必要的沉默和等待，当然也不是去袖手旁观，而是在观察、思考、判断幼儿的需要和已达到的水平，适时的介入指导。

在探究中遇到挫折时。

幼儿学习过程中遇到困难在所难免，作为教师应去判断每个幼儿忍受挫折的限度，当幼儿反复失败时，适时加以介入帮助、点播，帮助他们缩短试误的过程，才会不导致幼儿的探究兴趣和积极性的消失。

在探究中发生危机时。

幼儿在探究中有些问题与生命安全有关，因此教师要在实际情景中引导幼儿知道怎样的探究方法是安全的，怎样的探究方法是危险的。

当幼儿难以判断安全与否，将要失去心理上的安全感时，教师要及时给予支持。

如:

当幼儿担心电池与电线相连后，用手接触会触电时，教师就可以亲身示范一下，消除幼儿的顾虑，理解其中的道理。

　　2.创造相应的物质条件，让幼儿更明显地发现事物关系，看到操作结果。

幼儿思维的具体形象性决定了幼儿较难发现和理解隐蔽的间接的事物关系。

在幼儿的学习活动中，教师还要给予物质条件方面的支持，引导幼儿发现事物的关系。

通过自己操作，验证自己的设想是否与事实一致，结果一致将强化和扩展自己已有的经验与认知结构。

结果不一致，将调整自己原有的经验与认知结构。

提供相应的材料，使不明显的关系直观化，让幼儿能直接感觉、体验。

如在斜坡滚球的实验中，可以为幼儿提供加长的四个斜坡，使球滚落的速度差别加大，易于发现，也可以让幼儿先对比差别最明显的两个轨道。

参与幼儿的活动，提供类似的经验，使幼儿注意到事物的关系。

在幼儿经过不断实践和探索，还未发现事物关系时，教师可以参与幼儿的活动，提供一个类似或相关经验，为幼儿找一个台阶，让幼儿尝试用新的经验来解决。

案例:

探索橡皮泥浮起来。

一名幼儿把橡皮泥做成圈、薄饼、细长条、一粒粒，结果都沉下去了，教师以同伴身份参与，你的办法真多，不简单，我也来试试，教师用手折了一个盒子放在水里，盒子浮起来了，幼儿摆弄了一会儿，突然明白了什么，就把橡皮泥做了一只小船，结果浮起来了，从老师提供的经验中，他悟出了中空能浮起的道理。

关注不同特点的群体组合，提升幼儿学习活动的效益。

每个儿童都具有自己的生存状态，在个体建构的过程中，必定有自己的强项，也有自己的弱项，以幼儿发展为本，就是要充分理解和认可儿童的个性特征，并帮助儿童从现实的生存状态过渡到更高质量的生活中去。

新《纲要》提出教师应具有隐性的调动幼儿群体资源的能力，更要求教师针对不同群体的特征采取具有个性化的指导。

幼儿的组合方式是以儿童的经验背景、认知水平、兴趣需要、个性特质、学习风格等不同因素进行多纬度分类组合的，如果教师能观察幼儿学习活动中儿童群体组合的不同特点方式，那么则可以更好地适应不同儿童个体的特点，发挥个体优势，形成群体互动，促进儿童间的信息传递和情感交流，利于教师进行具有个性化的指导，为儿童的学习提供有效支持。

例如:

在认知能力较强的幼儿组合中，教师应更注重生生互动，创设问题情景，采用开放性的提问，引导幼儿多问为什么并设法解决问题。

在认知能力较弱的幼儿组合中，应更注重师生互动，设置小步递进的目标，让幼儿在理解的过程中达到目标。

在对性格大胆外向的幼儿组合中可以多质疑、大胆的推进，而对性格内向胆小的幼儿组合中，教师应满怀关爱的予以支持，鼓励幼儿敢于表现。

除了上述这些相似群体组合外，有时也需要相背组合，以兼顾儿童发展多方面的需要。

关注幼儿学习活动组合方式的教育策略，就是关注了儿童建构过程中的多种元素，挖掘了幼儿个体内在的潜力和优势，使幼儿得到了资源互补、扬长避短，这样面对面、手牵手的合作方式还使他们学会了相互交流，相互评价和自我调整，学会了同伴间的真诚相处，提升儿童探究活动的效益。

支持、引导幼儿记录获得的信息，这对于幼儿终身学习和发展都具有重要意义。

在新纲要下，教师的指导方式也慢慢开始转变，更加重视幼儿对知识的主动建构，去尝试让幼儿采用记录、统计这些我们以前看似复杂的方法，根据幼儿的特点，让幼儿亲身经历，把头脑中的信息转变成具体的图表，从而进行直观的比较分析。

案例:

一天中午吃饭时，玲玲发现自己的牙齿掉了，这时吸引了许多孩子的探究兴趣，大家围绕着牙齿为什么会掉?

什么时候开始换牙?

要换儿次牙?

每次换儿颗?

从哪颗开始换?

等问题十分好奇地说开了。

怎么才能让孩子通过自身的探索去发现呢?

教师想到了调查统计的方法，让孩子根据要弄明白的几个方面来设计调查表，分别根据自己设计的栏目进行了观察与调查。

经过儿天的查资料，大家都有了结果，这时适时地组织集体活动，让幼儿把自己的调查结果加以统计、分析、推理得出答案。

这样的方法将有助于幼儿在尊重客观事实的基础上，调整原有认识，促进新经验的主动建构。

　　四、积极评价、成败皆益

　　《幼儿园指导纲要》明确指出:

教育评价是幼儿园教育工作的主要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。

近年来，大家都注意用表扬和肯定的方式评价孩子，但仔细分析一下我们所采用的肯定和表扬常常是空洞的，我们经常会说:

真能干、真棒、好的、有进步……这些语言，使幼儿无法从中获得关于探究本身的意思，不知道自己好在哪里，自己的探究和发现如何深入下去。

这样不适当的评价，带来的后果会造成孩子的紧张，使幼儿只关注教师的态度，不关注探究活动本身和客观现实。

案例:

在一次区角活动中，几个小朋友在自己选材料制作能浮在水面上的小船，东东第一个完成了，教师马上就对其他孩子说东东真能干，他已经做好了，别的小朋友快加油，还有谁做完了。

这种评价方式会使幼儿更多地关注教师的态度，总是想调整自己的行为赢得教师的表扬、认可，而不是关注探究活动本身，关注如何有想法地运用材料，不是期待成功制作出自己设计的作品，而是期待教师表扬，孩子的愉悦过程不是自身的探究，而是在于教师的表扬。

其次是造成幼儿的模仿性，而不是创造性。

孩子会照着教师肯定的做法去做，去终比自己的探究方式，长此下去会使孩子缺乏创造性和自己独特的想法与表达方式。

在评价中要关注探究活动本身，可以在幼儿回答的基础上，扩大幼儿的经验，巩固幼儿发现的关系。

如，在幼儿回答以后，肯定幼儿的回答。

同时要对幼儿的回答做出具体的反馈，询问幼儿错误的想法，有助于让幼儿澄清他们的观点，从新的角度考虑、接受教师指导;同时要询问正确的幼儿，帮助他们巩固推理过程，并寻找更有说服力的证据，这样才能鼓励幼儿提高探究和探索水平。

　　总之，我们在幼儿教育活动中，力求为幼儿创设一个肯定激励、自主宽松的氛围，让幼儿成为学习的主人，使他们学会学习、学会创造。

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