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教学论纲考研笔记
一、教学概论
1.逻辑起点：
教学这一概念已是逻辑起点，因而不再给它下定义，而是由此展开讨论，通过教学的目的、内容、过程、规律等细致的分析来进一步回答“教学是什么”。
2.基本范畴：
即主要研究的问题是教学要素问题、教学规律问题、教学过程问题、教学目的问题、教学内容问题、教学原则问题、教学环境问题、教学方法问题、教学手段问题、教学评价问题等10个问题。
此外还有教学管理问题、教学组织问题、教学病理问题、教学思想问题、教学哲学问题。
从纵向来说，各科教学论的研究；从横向来说,还有教学社会学、教学心理学、教学行为学等与教学论交叉的课题。
3.教授论与学习论：
⑴教学论就其主要内容来说就是教授论，主要依据，①教学论的研究对象既包括教师，又包括学生，但教学论的研究者则只有教师，教学理论的研究者、探索者主要是教师；②教学论主要研究教并不意味着不结合学来研究教，而是与学结合得越好，对教的研究就越深。
当讨论学的时候，主要还是研究如何教，教学生“学会学”；③从实际的教学论著作来看，主要内容是教学论。
⑵学生的学是探讨教学论的出发点，也是终结点，教是为了学，教得是否成功看学的成效，并且在探讨教的过程中也必然紧紧地联系着学的目的、学的规律、学的特点等。
但教学论并不因与学如此密切的关系而改变自身的性质。
4.教学与教育：
教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的活动。
当影响者是以教师为基本成分且被影响者是学生的时候，这种教育即学校教育。
教学活动必是教育活动，教育活动不一定是教学活动。
教学概念是教育概念的下位概念。
教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，是学校实现教育目的的基本途径。
二、元学习概念及其教学论意义
1.元学习：
“学会学习”，“学会”中的“学”是学习的意思，这就是元学习。
元学习的实质是通过认知结构的改善、非心理品质结构的改善来改善学习本身，优化学习品质。
元学习既包括对个体自身学习的评价与监控，对学习策略的制定与创设，又包括对学习心理的调整与优化。
2.认知结构与元学习：
对于一般的学习而言，认知结构的改变是自发性的，是自发的元学习；自觉的元学习是指自觉地进行认知结构的改变和调整，不断优化认知及其结构本身，这是元学习的基本特点之一。
记忆的改善，观察方法与效果的改善，观察水平、理解水平的提高，都属于元学习的结果。
所谓学会学习就是改善元学习品质，所谓学会思考、学会思维即元学习的重要内容之一。
思维活动本身属学习行为，思考思维则属于元学习行为。
元学习的主要任务之一，如何通过改善形成良好的思维品质，从而改善元学习品质。
3.一般心理结构与元学习：
认知结构的变化，包括认知策略、认知整体素养的改善，认知结构的优化是元学习的重要方面，非认知心理结构的优化也是元学习不可忽略的方面。
学会思考，学会关心等，“学会”的内容是不同的，前者是改善思维，涉及的是认知心理结构，后者是改善态度、情感，涉及的是非认知心理结构。
非认知心理结构的改善作为元学习的重要内容是不容忽视的，即非认知心理品质本身的改善是不容忽视的。
元学习是学习过程中导致心理结构改善的活动。
一般学习中可能包含着自发的元学习；自觉的元学习则是明确着眼于学习心理结构全面改善的，特别是不能少了非认知心理结构方面。
4.知识结构与元学习：
⑴知识结构影响元学习，这对于教师更重要。
教师在进入具体知识的传授或引导学生进入具体知识的学习之前，就应有一个通过自己的教学策略影响学生学习策略的构思和预想，即有引导学生元学习活动的设计；在具体指示的学习展开后还得继续实施。
⑵元学习的实质是通过认知结构的改善、非心理品质结构的改善来改善学习本身，优化学习品质。
这表明元学习与学习不是一个层次的概念，另一方面，元学习又是以学习为基础、与学习紧密联系的，既要区分两者，又要关联着分析。
学习是基础，对所习得之知识的结构与其他特性的剖析是更为本源的对象。
知识结构的剖析，能更清楚地看到相应的认知结构、非认知心理结构的特点。
这样，既基于知识学习又不停留于知识习得，而是对学习策略或机制也做进一步的考虑。
从而，通过元学习去影响学习，求得更好的学习效果。
5.元学习概念的教学论意义：
⑴在现实教学中，非完全归纳、联想这一类思维形式的地位很是脆弱，甚至在某些传统教育观念的影响下，受到轻视。
直觉思维在教学理论中几乎没有地位。
⑵元学习在教学理论中的地位。
在传统的教学模式“感知-理解-记忆-应用”中没有元学习的地位，没有学习学习的直面陈述。
布鲁纳的发现教学进了一步，发现学习强调认知能力本身的习得，强调通过探索来增强迁移，强调直觉，强调兴趣，即使针对知识传授内容的而提出的结构思想也是基于对这种结构的习得最便于迁移来考虑的。
在布鲁纳的教学原则中，能明显地看到元学习的地位。
⑶在教学过程、教学模式、教学目的、教学原则、教学内容、教学环境、教学方法等教学论范畴中，系统地贯穿元学习思想将十分有意义。
面对知识经济时代，知识创新具有更重要的意义，元学习的问题，学习自身的改造问题将成为教育面临的紧迫任务。
学会学习，学会思考，创造性的学习，更有效的学习，总之，元学习将成为这一切的根本。
教学论的改造将离不开这一根本。
三、教学要素
1.教学活动的基本要素：
教师、学生、教材。
2.不同层次的要素：
⑴教学要素在最高层，可以把教学要素分为平凡要素和特质要素。
平凡要素是指各事物或各种活动皆有的要素，如时间、空间、人员等。
特质要素分为硬要素和软要素。
⑵教学基本要素分为基本的硬要素和基本的软要素。
①学生、教师、职员、教室、等都是硬要素，其中，学生、教师、教材是最基本的，最能反映教学活动特质的要素，是教学活动区别于其他活动的基本要素，有了三者基本的教学活动就可以开展了。
其他如教室、校长等属于非基本的硬要素。
②基本的教学软要素分为客观性的软要素（教学规律、教学过程、教学本质）和主观性的软要素（教学目的、教学原则、教学方法）。
⑶教学硬要素和教学软要素又可分别称之为有形要素和无形要素。
两者是密切联系着的，教学目的、教学原则、教学方法等总是附着于教师、教材等硬要素的。
无形寓于有形之中，有形运动反映无形要素的作用。
由于划分方式与角度不同，有些被划分出来的教学要素并不是单一的软要素，而是一种混合型要素，如教学环境。
四、教学规律
1.教学规律的一般论说：
⑴分类。
特质性规律、因果性规律、结构性规律。
⑵运用。
教学规律是客观存在的，人们可以探索它、分析它、发现它，但不能创造它或废除它，可以运用它，但不能违背它。
只有在主客观一致的基础上才能充分发挥主观作用，任何健康运行的教学都必须保持主客观一致。
教师是
十分熟悉教学规律的人，是教学规律的遵循者、探索者、研究者，在教学过程中始终追求主客观的统一。
教师是既十分必要又十分可能去充分认识教学规律的，尤其是优秀的教师。
在科学认识教学规律的过程中创造出绚丽多彩的教学艺术，在主客观统一的基础上达到科学与艺术的统一。
2.特质性规律：
是关于教学要素性质的教学规律为特质性规律或性质规律。
五条基本规律，⑴教学内容的时代性。
其作用具有普遍性，①各科的教学内容均反映时代特点，只是在显著的程度上有差别；②各类学校的教学内容必然反映时代特点，只是变化的速率有所不同；③各国亦皆如此，只是量的差异。
⑵知识传授的简约性。
是指教学总是力图用尽可能短的时间将尽可能多的且最基本、最持久起作用的知识传给学生这种机制发挥客观作用的结果。
这种简约性是由一些因素综合作用所决定的，①知识内容的精选；②传授手段的有效；③教学活动的组织化；⑶所学知识的间接性。
通过系统性的知识使学生更易于理解理论，理解抽象内容，系统性与理论性一起使学生更有效地习得大量间接知识，使学生习得知识的间接性成为基本特征之一。
⑷学生发展的多样性。
是指学生群体多样性，又指学生个体多样性，学生个体发展多样性是群体多样性的基础。
⑸教师活动的本体性。
传授知识是教师活动的本体。
3.因果性规律：
是关于教学要素相互关系中因果性关联的规律，亦称条件性规律。
四条基本规律，⑴内外条件的相依性。
是教学内部诸要素与教学外部诸要素之间的关联。
这一规律向教育工作者提示，除了努力改善教学的内部条件，还应努力通过各种途径争取外部支持，以改善外部条件，导致内部条件的改善。
⑵师生影响的双向性。
教师对学生影响的特性具有，①受托于社会的性质；②依托于其本体活动；③教师对学生的影响是有目的、有意识施加的，而学生对老师的影响不是有意施加的，影响的性质不同，这种双向性具有不对称性。
⑶教学与发展的协同性。
教学影响发展，发展也影响教学。
教学使得学生达到预期的发展水平，会作为一个新的基础，在进一步的教学中起支撑作用，从而使学生达到一个更高的发展水平。
⑷要素关联的普遍性。
4.结构性规律：
是反映教学要素之间的从属关系或叠加关系的规律，亦为从属性规律。
⑴要素关系的多型性。
教学要素之间有从属关系、平行关系、派生关系或多重组合关系。
教学要素的多样性、复杂性不仅反映在要素自身（要素的种类、性质等），而且表现在它们的相互关系上，各种不同特质的相关关系上。
⑵教学要素的两分性。
⑶教学要素的层次性。
层次性是教学要素两分性派生的一个结构性质。
⑷教学要素的复合性。
一个要素大多由下一层的两个或多个要素所组成，它们不是简单的总和，常常是相互关联着组成的一种复合。
这四点彼此相依，从总体上反映教学要素的结构性规律。
五、教学过程
1.教学过程与教学设计：
教学过程属于客观性要素,对它的阐述是描述性的。
教学设计是主观性要素，是人们依据对教学过程的客观认识对实际的教学活动所作的主观设计，这种设计是否与客观相吻合要进一步接受检验。
教学设计具有主观性，应用规范性的语言加以阐述。
对教学过程的认识越深刻全面准确，就越有可能做出优秀的教学设计。
2.思维结构与过程：
从教师的教与学生的学来考察教学过程，特别是学生活动的过程。
⑴青少年的思维结构及其变化特点，①从方法上讲，有两种最常见的彼此不同又彼此密切联系的思维形式，分析方法与综合方法；②从思维对象上讲，分为形象思维和抽象思维；③从思维过程讲，有的具备推理过程，有的不具备；④从思维的不同特性上讲，分为收敛性思维和发散性思维。
⑵思维结构的变化与知识结构直接相关。
知识结构影响学生思维结构的三个条件，①学科本身的性质；②教材的编写；③教师的影响。
⑶教学过程是一个特殊的认识过程，但需作必要的说明，作具体的阐述，①这种认识不仅指对客观的认识面的变化，也包括学生认识能力的变化，尤其包括思维结构的变化。
可概括为，认知结构的变化，它包括对客观世界认识程度的变化和主观认识能力的变化；②教学过程作为一个特殊的认识过程，其特殊性在于它是有目的、有组织展开的，是在教师指导下进行的，其结果也就特别不同：
目标明确、自觉程度高、认知结构变化快捷。
3.一般心理结构与过程：
教学过程不仅是一个特殊的认识过程，还与一般心理结构有关，它包含意志活动过程、意志力变化过程，⑴意志与认识有密切关系。
这种关联是双向的，即两者相互影响，联系密切但不能相互替代，而且意志不为认识所唯一决定，认识也不为意志所唯一决定。
意志行为不仅受正确认识的影响，也受错误认识的影响，意志具有相对意义。
认识力和意志力都是可以培养训练的。
在教学过程中，学生的认识活动与意志活动同时存在，彼此相关相联，却不相同。
⑵情感与认识的关系。
青少年时期是情感丰富且易变的时期，心理素质不稳定成熟，教学过程理论研究要予以关注。
情感也是具有特殊意义的心理过程，是教学过程中必然发生、发展变化的。
认识与情感有联系又相区别，情感对认识活动有重要影响，对认识过程起评价和监督作用。
⑶从教学现状来说，我们更多的是只注意了让学生认识到，而比较忽视让学生感受到，体验到，这是片面的教学理论对教学实践带来的消极影响。
学生在教学过程中情感、意志品质、兴趣、动机等方面的变化还与家庭因素、社会因素、价值观念、学校文化等有关，但这种变化汇集在教学过程中发生。
为了更好地进行教学设计和对教学过程进行控制，我们要对过程进行客观分析，分析其必然性。
概括地说，教学过程主要是在教师引导下学生经历的一个以承接人类文化科学知识为主线的特殊的心理过程。
这种心理过程不仅仅包含特殊的认识过程，还包含了思想品德变化过程。
4.教学过程理论评述：
⑴教学过程既包括着认识与实践的矛盾运动，又包含着认知心理与非认知心理的矛盾运动，正确的哲学思维恰好应当分析这些基本矛盾运动。
这就要求我们，从教学实际出发，依据教学的客观特性，既运用哲学科学，又运用心理科学，对教学过程理论进行研究。
⑵对实践和认识的理解上的混乱影响教学实践和理论研究，值得注意的两方面问题，①教学过程理论研究哲学化问题；不必因哲学化的批评而不深入对教学过程作哲学意义下的分析，不对教学过程进行哲学的思考；②教学过程理论研究心理化问题；当运用哲学原理时不宜简单搬用，尤其不能误以为运用哲学就是只讲认识论或实践论，哲学也应面对复杂的心理现象。
⑶教学过程主要是在教师引导下学生经历的一个以承接人类文化科学知识为主线的特殊的心理过程。
从三方面来考察教学过程，①从一些主要的教学要素来看待教学过程；②从经济的和社会的意义去看待教学过程；③从哲学、伦理学、生理学、心理学等学科的角度去考察教学过程。
后两者也应密切联系到学生去考察。
这样，我们更有理由主要从学生及其心理变化的角度去看教学过程。
5.学生的学习过程：
⑴学生学习的特殊性。
学生所学的知识是人类已有的知识，才有可能根据一定的计划与安排、根据人类已有知识的精选来习得最为基本、最持久起作用的内容，教学才体现出简约性、快捷性。
学生的认识过程是习得，学生的“发现”是极其有限的，教师根据一定的教学进度安排，期待学生发现的时间是极其有限的。
⑵关于学习的概念。
从心理学的观点看，学习是认知及其结构的变化，同时还包括情感领域的变化。
对于学生而言，学习的最重要特点是学习是一种与教密切联系在一起的，是动机更清晰的，在计划性、自觉性上明显不同，并具有简约、快捷等特点。
学习的分类理论对于我们将学习特点转化为优点具有极重要的提示作用。
心理学中忽视甚至否认非认知心理的倾向十分不利于学生学习特点向优点的转换。
学生学习的动机、兴趣、态度乃至需要都非常重要，尤其是在教师的教授实践中应予特别的关注。
⑶元学习过程。
①“学会学习”是一种要求，并非必然的学习过程。
但“学习学习”是一种客观过程，其过程因主观重视的程度不同而结果不同。
这就是元学习过程；②元学习不仅意味着一般的学习获取，学习记忆，学习理解，还包括学习思维，学习直觉和逻辑方法等学习过程。
记忆、理解、思索都是学习，元学习则是关于记忆、理解、思维本身的习得。
关于记忆与观察的策略，关于思维的策略与技巧均属于元学习的内容。
元学习还包括学习兴趣的培养、对学习意志品质的改善，包括学习过程中非认知心理品质的改善，注意力和意志力的训练均属于此范围。
概括而言，即改善学习品质，不仅更会学习，而且更爱学习，更关心学习本身；③一般教师能注意到学习，但难以自觉地注意到元学习。
教师有意地讲授教授策略就是一种自觉注意元学习的行为。
培养学生的元学习意识很重要。
有了这种意识，学生有可能更好地从教师的教授策略中领略到学习策略和学习技巧而不只是学习具体知识。
教师的元学习意识有更重要的意义。
6.教学设计及其依据：
⑴定义，在教学过程中，包括引起学习动机，感知教材，理解教材，巩固知识，应用知识和检查知识等阶段是教学设计。
教学设计是基于“教学过程是一种特殊的认识过程”来做的。
⑵为了使教学设计有意义，必定有一定的依据和遵循一定的原则。
最重要的依据是对教学过程的客观研究。
①全面地考虑心理发展过程；a.不单把教学过程看做是一个认识过程；b.在认识过程中，要考虑认识运动的双向性、迂回性、复杂性；c.在非认知心理发展方面应尽可能做全面的考虑。
②全面地考虑学生特点；③全面地考虑教材的特点；a.不同学科教材的差异；b同一学科的不同分支。
④全面地考虑教学软要素的影响；⑤全面地考虑教师的需要。
7.教学模式的多样性：
教学设计的各种方案即教学模式。
⑴多样性是必然的，其原因，①对教学过程的理解的多角度；②教学过程本身的复杂性；③不同学科的教材内容；④同一门教材的不同部分；⑤同样的教学内容有不同的教师来处理。
⑵“应是模式”。
①传统的教学模式，诱导学习动机-感知理解教材-巩固知识-运用知识-反馈，检查；受到赫尔巴特等人的影响的模式。
它侧重于教师如何教、教师如何引导学生学，其优点在于几乎各科教学均可参照，具有相当的普遍性。
还比较适合与初任教师者运用。
不足之处，a.对师生的应有的交流注意得不够；b.仅诱发动机这一项是非认知因素，而这一项也大都偏向于从认知入手c.在认知方面基本上属于“授-受”的形式。
②“问题教学模式”,设置问题情境-确定问题或课题-拟定解决课题方案-执行方案或计划-总结与评价；它的经常运用，将极大地有利于增强学生学习的主动性，提高他们的思维力、创造力。
这是能培养优秀学生的模式。
③“范例教学模式”，解释作为范例的个别事物-解释范例的“属”或“类”-掌握规律范畴-获得对自我或人类的理解；它是比较典型的看重归纳的模式，是在许多场合适用的模式，尤其对于概念和某些命题的教学是适用的。
不足之处，a.思维的发展并非总是归纳的；b.落脚处在理解自我和人类，适用于人文课程教学，适用范围有限；c.仅有一个归纳的进程，是教学“小环节”，跨度小；d.对学生参与的关注程度不高。
④“发现教学模式”，明确结构，掌握课题，提供资料-建立假说，推测答案-验证-作出结论；它的运用对教师和学生要求都比较高，需要师生思维品质的全面发展，坚持运用，就能促进思维品质的全面改善。
⑤导学教学模式，引导自学-讨论交流-弄清疑难-练习巩固-掌握知识技能；主要特征是学生参与程度高，对学生主动性要求高。
可能使教师面临更多问题，a.对自学的引导与组织；b.要求教师在知识上有更多准备，还有相当的应变能力，及时梳理问题，抓住主要问题并向学生揭示其实质，必要时使讨论进一步深入之后再作结论；c.自学环节的导入使得教学的进程变得复杂，因而可控性下降，自然进程与预想进程之间的协调亦不同于系统讲授的新问题。
教师宜于掌握多种教学模式，以便灵活运用。
六、教学目的
1.教学目的反映教育目的、教育思想，不同的教育目的反映不同的教育思想，也反映了对教学规律、教学过程等客观性教学要素的看法。
⑴为了青少年，这是最直接的教学目的。
为了人，使人更富有、更聪明、更高尚，使人更有价值。
或者说教学是为了使人“增值”。
教学目的必须充分考虑青少年的自由发展，这是一个基本问题。
青少年的社会责任感能够在他们的自由发展中形成，我们的教学面临的问题是如何有效地做到这一点。
⑵人力开发。
人力包括体力、智力、心力。
智力是一种认知心理力量，心力（意志力、内驱力、注意力等）是非认知心理力量。
智力与心力是人的心理能力的两种。
教育目的应充分开发人力。
这不仅包括传授知识，使学生增长知识、聚集知识财富，发展基础性的“财力”，更应注意的是开发他们的智力、心力等活性力。
人力开发就是人的整体和谐发展。
⑶人的全面发展。
教学目的如何体现全面发展的思想，教学如何促进全面发展，①教学促进全面发展，既包括德智体分别得到发展，更注意三者的和谐整体发展，三者相互关联的发展；②教学促进全面发展，不只是德智体每个方面都得到发展，还应当在每个方面也得到全面发展；③还应考虑非认知心理能力或曰心力的发展；在现有的著述中，德育目标很少有心力发展的内容。
在德育活动中应充分注意道德情感、道德意志等方面的内容，那心力发展就有了一定地位，德育也有了更丰富的内容。
当然，心力发展不只限于与德育活动的联系。
总之，人的健康心理的全面发展是应当特别被关注的。
2.教学的社会目的：
⑴教学作为社会的有组织行为，它会从多方面去考虑社会需要，实现其社会目的。
如教学方针的制定、教学内容的选取、教学计划的安排、教学方法的改进等。
⑵学生个体能否将自己的学习活动与社会需要结合起来，是另一方面。
教师通过教学可以在一定程度上使学生感受到自己学习所包含的社会目的，感受到已经和将要承担的社会责任。
但学生充分感受到这一点并不容易，学校要做多方面的努力。
①原因，a.从认识角度讲，社会概念的形成需要一个相对漫长的归纳过程；b.从生产方式、政治制度、意识形态等方面去认识社会更困难一些。
在自己的行为、态度、情感上与社会联系起来需要更多的实际体验，以至息息相关，把自己的命运与社会进步联系起来。
②做法，通过教学活动，可以从四方面影响学生社会意识，从而更好地体现教学的社会目的，a.通过具体的教学内容去认识人类、认识自然、认识社会；b.通过改善教学方式让学生尽可能靠近社会；c.结合课堂之所学开展可能的社区服务，认识社会、熟悉社会从而更亲近社会；d.学生从教师教学活动中体现出来的社会责任感去感受社会意识的价值。
⑶社会发展与人的发展是休戚相关的。
①一个思考个人发展和进步的人是应当为了社会的发展与进步的；一个思考社会的发展和进步的社会是应当为着个人发展和进步的。
个人发展与社会发展有一致性的、相统一的一面，也有个人和社会皆受损害的另一种“统一”。
从社会来说，更多地为每个人的发展着想更重要；从个人来说，更多地为社会的发展着想更重要。
这也表明两者不尽一致的、非对称的一面。
②各种特定的兴趣与审美视角、审美情趣相关而很少是社会意识的产物，但个性的健康发展客观上是有利于社会的，在教师的引导和个人的体验过程中有可能进一步把自己的个性的发展与社会协调起来。
社会应是使个性和聪明才智得以充分展示的舞台，当社会做到这一点的时候，社会有了更多的选择与机会，社会能更稳定地向前发展。
过分抑制个性发展的社会，其稳定性较差。
教学也应当这样来理解自己的社会目的，以促进个人与社会的和谐协调发展为己任。
总之，我们持个人发展与社会发展和谐协调的教学目的观。
3.教学的经济目的：
对教学的经济目的的讨论涉及个人发展、社会发展的目的。
⑴从个人来说，接受教育有未来就业的考虑，有个人收入的考虑。
⑵从社会来说，有劳动者素质和整个社会生产力提高的问题。
与经济发展的关系，社会软投入在更快地增长着，因为今日经济之特点使得人的作用更突出，人的知识拥有量的作用更突出，人创造出新的知识的能力更重要，因而，人力开发更重要，教学的意义更重大。
科学是第一生产力，教学促进生产发展的目的也是确切的。
从个体而言，人接受正规教育的年限在延长；就一般教育的意义而言，终身教育已成为非常重要的时代观念。
4.教学目的的综合性：
⑴教学是为了人，为了社会，为了自然，具有综合性。
但这三方面并不是彼此平行的，彼此具有相对独立的意义，却不是彼此分割的。
⑵教学目的中强调人的地位，这是关于多重目标中人的地位。
教学目的中为了人的内涵里包括为了教师，在教学过程中也实现教师的价值，教学目的应包括让教师的人格更完善，也在一定意义上包括为了社会、为了自然。
①在注意教学目的综合性的同时突出人的地位是必要的；过分突出经济目的，过分突出社会目的，过分偏于科技发展目的，都有削弱人的地位的危险，从而不利于社会和经济的发展。
②在注意教学目的综合性的过程中，需要有一个关于度的考虑；轻视社会和关于社会绝对支配力的观念，轻视科技和关于科技绝对影响力的观念都不利于人的发展，考虑与人的自由发展的关系是一个中心问题；③与自然相比，教学目的中人的中心地位是明白的：
人在自然面前应是虔诚的，人不能以征服者、战胜者的姿态出现，教学的重要内容之一就是告诉人，人与自然将如何和谐，人在求得自身发展时应如何关注自然的发展；④与社会相比，教学目的中人的中心地位也是明白的：
是人在治理着社会，人必须具有社会责任感，求得社会更好的发展。
人的价值观念各式各样，对社会合理性的理解也千差万别，对人的自由发展也有不同的理解。
社会之复杂往往超出人的想象，教育不能声称自己能解决一切社会问题，但它综合地考虑问题。
5.教学理论工作者眼中的教学目的：
教学理论工作者对教学目的的研究要考虑政府、校长、教师的看法，因此这一课题具有特殊的地位，要顾及客观规律。
同时它作为一种理想又需要在现实中体现其价值，因而要顾及客观需要。
但教学目的常常是前瞻的、引导的、超乎一般功利的，所以顾及不意味着迎合，教学理论工作者绝对希望众人把目光投向自己所
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