教育心理学离线作业.docx
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教育心理学离线作业
浙江大学远程教育学院
《教育心理学》课程作业
姓名：
何紫慧
学号：
716016092002
年级：
2016秋
学习中心：
义乌
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一、名词解释
价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。
1、教育心理学实证研究
采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。
2、桑代克《教育心理学》
特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。
一般认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。
中译本由陆志韦译，商务印书馆1926年出版，书名改为《教育心理学概论》。
3、教育设计研究
针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。
4、针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评
研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
5、学习
学习由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化
6、加涅的学习结果分类
加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种类型。
7、奥苏伯尔的两位学习分类
奥苏伯尔根据机械与有意维度和接受与发现维度将学习分为：
（1）机械的接受学习，
（2）机械的发现学习，（3）有意义的接受学习和（4）有意义的发现学习四种典型的类型。
在有意义的与机械的和发现与接受之间还有许多中间类型。
如有指的发现学习。
8、学习理论
研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。
9、经验主义
哲学认识论之一学派，主张一切知识来源于感觉经验；心理学的一种观点：
主张心理学理论只能借由观察和实验的方法才能获得。
10、系列学习
人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将学习材料原封不动依次回忆出来。
11、强化
任何有助于机体反应概率增加的事件。
凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。
12、桑代克三大学习定律
指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。
准备律指学习者在学习开始时的预备定势；练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。
13、情境认知论
关于人类认知学习的一种哲学认识论，强调学习的情境性和人类社会实践在认知活动中的重要性。
14、学习社团
也称为学习共同体。
指人们在一起从事各种社会活动的实践团体。
15、认知学徒制
学徒制是师傅带徒弟的教学形式。
认知学徒制则指用师傅带徒弟的方式教授认知领域知识和技能。
16、情境支持的教学
又译抛锚式教学，使学生沉浸在真空的社会情境中的教学。
17、知识
主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。
18、陈述性知识
指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。
19、程序性知识
指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。
20、知识的表征
指信息在心理活动中表现和记载的方式。
21、命题
指语词表达的意义的最小单位。
一个命题由一种关系和一组论题（arguments）构成的。
关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。
22、脚本
一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。
23、上位学习
指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。
24、下位学习
认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。
25、概念同化
概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。
26、、产生式
表征程序性知识的最小单位，是条件—行动（condition-action）的规则。
27、产生式系统：
程序性知识的表征形式。
是由控制流联系起来的若干产生式。
27、产生式系统
28、概念
：
加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。
29、规则
：
加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。
30、概念形成
概念学习的一种形式，指学习者从概念的具体例子中概括出概念的关键特征，涉及概括和分化两个认知过程。
31、认知策略
智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程。
32、元认知策略
：
指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略运用的策略。
33、问题
给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
34、功能固着
指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。
35、问题表征
问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、目标和允许的操作。
36、专家—新手比较研究
认知心理学家研究专门领域问题解决时常用的一种方法。
先根据一定标准选择专家和新手，而后给他们呈现专门领域的问题并观察记录他们的表现，最后对专家与新手的表现进行分析，找出专家不同于新手的地方。
37、研究性学习
：
作为一种学习方式，研究学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而学生在教师指导下自主的发现问题、探究问题、获得结论的过程；作为一种课程形态，研究学习课程是为研究性学习的充分展开所提供的独立的、有计划的学习机会。
研究性学习的心理学实质是问题解决。
38、心理定势
也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯倾向。
它在学习和解决问题中既起积极作用，也起消极作用。
39、迁移
一种学习对另一种学习的影响。
40、特殊迁移
布鲁纳划分的迁移类型，指具体知识与技能的迁移，其迁移的范围小。
41、迁移的产生式理论
安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。
重叠越多，迁移量越大。
42、认知结构变量
奥苏伯尔区分了影响迁移的认知结构的特征，指原有知识的可利用性，原有知识的巩固性及新旧知识的可辨别性。
43、认知发展
认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。
具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。
44、图式
皮亚杰认知发展理论的一个重要术语，指行为和思维组织而成的有机整体。
45、运算
是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。
46、内化
维果茨基认知发展理论中的重要概念，指外部操作的内部重构，人类的高级心理机能其实是内化了的社会关系。
47、学习准备
又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。
48、能力倾向
描述学生个别差异的一个概念，指反映了学习者的学习历史并随后影响从教学中学习的初始状态，一般涉及认知、意动、情感及相关知识技能上的先前差异。
但也有人认为是指个体具有的一般的和特殊的潜在能力。
49、智力
指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
50、智商
智力测验中的一个重要概念，有比率智商和离差智商之分。
比率智商指被测验者通过智力测验所获得的智龄分数与他的实际年龄之比；离差智商指将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，将其在该群体中所处的位置作为智商。
51、场独立性
一种认知方式，指对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。
52、控制源
指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。
53、适应性教学
通过改变教学的形式以适合个别学生的特点与需要的教学。
54、动机
指驱动人或动物产生各种行为的原因。
55、学习动机
寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。
56、内源性动机
源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机。
57、外源性动机
由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。
58、需要层次论
人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次：
基本生理需要，安全需要，归属与爱的需要，自尊需要，认知需要，审美需要，自我实现需要。
满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉
59、外部奖励的隐蔽性动机
对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。
60、遵从
指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和规范。
61、差别能力
：
与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等。
62、双重编码理论
佩维奥提出的编码理论，认为人的大脑具有两个在功能和结构上均不相同、但又相互联系的加工、储存信息的认知系统——言语系统和表象系统。
言语系统用于加工言语信息，产生言语反应；表象系统用于加工非言语的、物体或事件的信息，形成事物的心理表象。
63、关联认知负荷
是由教学活动施加的心理负荷，这种负荷通常与动机和兴趣有关，因而有助于教学目标的实现。
64、冗余效应
单凭一种呈现方式就足以传达的信息，如果以多种不同的方式同时呈现，学习者就会将冗余的信息同时进行加工，导致认知负荷增加，影响学习效果。
65、注意分散效应
：
学习者同时注意两个或更多信息来源，会使工作记忆的负荷加重，导致注意产生分散，降低学习质量。
66、教学论
以研究教学规律为对象的学科。
研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等。
67、习得的性能
加涅的术语，泛指个体通过学习获得的能力与倾向的变化。
68、教学过程模式
概括地反映教学的一般过程或步骤的模型，多用流程图表示。
69、教学目标分类学
指美国教育心理学家布卢姆提出教学目标分类系统。
据该分类系统，教学目标被分为认知、情感和动作技能三个领域。
每一个领域又分若干认知过程或内化水平。
70、“知识分类与目标导向”教学论
本书第一作者提出的教学论。
强调学习有不同类型，不同类型的学习产生不同结果，需要不同的条件。
教师必须根据学习类型分析进行教学过程和方法的设计。
71、教学设计
在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。
有广义和狭义之分。
广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。
狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。
72、任务分析
：
课堂教学设计的一个重要环节，主要完成如下工作：
1.通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；2.对教学目标中的学习结果进行分类；3.根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件即使能目标及其顺序关系；4.确定与教学目标有关学生的起点状态。
73、表现性目标
艾斯纳提出的目标陈述技术，要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。
74、目标导向教学设计
强调教学目标指导学生的学习、教师的教学和学生学习结果的测量与评价的系统教学设计。
二、填空
1、实验教育学派产生于19世纪末，是 实验心理学与教育相结合的产物。
2、桑代克于 1903 年所著的《教育心理学》一书，是教育心理学成为一门独立学科的标志。
3、一般的教育心理学教科书大致包括四大块
（1）学生与教师、
（2） 学习理论及其运用、（3） 各种类型的学习和（4）教学心理。
4、美国科学心理学与教育的结合走过的曲折道路可以描述为
（1）单向道 、
（2）死胡同、（3）双通道。
5、桑代克的《教育心理学》分三部分：
人的本性，学习心理，
个别差异及其原因。
6、中华人民共和国成立后，我国学者编著的第一本教育心理学教科书是潘菽主编的《教育心理学》。
7、行为主义心理学把“学习”定义为经过练习产生的行为的变化。
8、认知心理学把“学习”定义为经过练习产生的 内在能力和倾向的变化。
9、心理学家一半都同意把学习分成三大领域：
（1） 认知、
（2） 情感、（3）动作技能。
10、学习的研究可以分为三中水平：
（1） 哲学与经验总结、
（2）心理与行为 、（3）生物学与神经生理。
。
11、条件反应的两大范型是
（1）经典条件反射 、
（2） 操作条件反应。
12、桑代克提出的效果律是凡是导致满意后果的行为被加强，而带来烦恼的行。
13、从后期的观点来看，桑代克早年所做得饿猫学会逃出迷笼实验，是为条件反应学习实验，猫的行为不必用效果律解释，二是可以用操作，强化 原理解释。
14、在巴甫洛夫条件反射中，“强化”指在条件刺激出现时或稍后呈现的无条件刺激。
15、在斯金纳条件反射中，“强化”指在适当反应之后呈现强化物。
16、人类联想学习研究的三种基本范型是
（1） 系列学习、
（2） 配对联想学习、（3） 自由回忆学习。
17、信息加工心理学把人类习得的知识分为
（1）陈述性知识、
（2） 程序性知识两大类。
18、在心理学史上艾宾浩斯 第一次用自然科学方法研究了人类联想规律；首次用动物做被试研究动物联想学习的规律。
19、学习的S----R联结观强调学习是 尝试错误过程。
与此相对的格式塔学派强调学习是顿悟过程。
20、信息加工心理学把人类习得的知识分为陈述性知识和 程序性知识两大类。
21、在认知心理学中，命题由两个成分构成，第一个成分是关系，第二个成分是 论题。
22、根据广义知识学习阶段与分类模型，可把陈述性知识的学习全过程分成 习得阶段、巩固阶段、提取和运用阶段三个阶段。
23、认知心理学家认为，陈述性知识主要以命题网络或 图式 表征和储存。
24、陈述性知识学习的内部条件是指学习者的原有知识基础、学习者的主动加工活动 。
25、信息加工心理学家认为，程序性知识在人脑中以 产生式与产生式系统方式表征和储存。
26、根据一般与特殊维度，可以将程序性知识分为 专门领域的程序性知识和两类。
27、加涅将智慧技能由低到高分成辨别、概念、规则和高级规则四类。
28、概念既是陈述性知识的核心成分，也是 程序性知识知识的核心成分。
29、智慧技能是指个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述 的性能。
30、智慧技能学习的内部条件主要指学习者事先具备的相关原有知识 ，其外部条件主要是例证与练习的选择与呈现，言语指导与反馈。
31、具体概念的学习一般是通过概念形成方式进行的。
32、从例子到规则的学习可以用 上位学习同化模式解释。
33、从信息加工的角度来看，认知策略是指学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程。
。
34、认知策略不同于一般智慧技能的地方是认知策略指向的对象是学习者自己的内部认知过程。
。
35、认知策略可经由学习者的独立的发现和有指导的发现两种方式习得。
36、影响认知策略学习的内部条件主要包括学习者的原有知识基础 、学生的动机水平、学生的反省认知发展水平、学生所持有的认识论信念、。
37、根据问题解决的早期行为主义观，桑代克的尝试与错误学习也称解决问题。
38、奥苏伯尔提出的解决问题的四阶段是
（1） 呈现问题情境命题 、
（2）明确问题目标与已知条件、（3）填补空隙、（4）检验。
39、信息加工心理学家一般把解决问题分为
（1）问题表征、
（2）设计解题计划、（3） 执行解题计划、（4） 监控几个过程。
40、问题表征所需要的主要知识类型是陈述性知识；问题的计划与监控所需要的主要知识类型是策略性知识；解题计划执行主要需要的知识类型是程序性。
41、根据知识分类学习论，作文构思主要依靠 策略性知识；作文表达主要依靠程序性知识；作文修改主要依靠反省认知知识。
42、图式是人脑对特征的概括。
43、促进创新性学习的策略有任务补充策略，拓展策略，
概念组合策略，抽象策略，建构策略。
44、奥苏伯尔提出的认知结构的三个变量是：
（1）原有知识的可利用性、
（2）原有知识的巩固性、（3） 新旧知识的可辨别性。
45、学习迁移实验一般经过如下四步：
（1） 建立等组，
（2） 进行教学处理 ，（3）测量与比较两组的学习结果，（4）得出结论。
46、侧向迁移和纵向迁移是由加涅提出的，其划分依据是原有知识在新情境中应用的难度和结果。
47、当先前的学习对后继学习产生消极影响时，这种影响被称为负，前摄
迁移。
48、产生式迁移理论认为导致先后两项学习产生迁移的原因是 两项技能之间产生式的重叠。
49、关于迁移的最古老的理论是形式训练说 ，其心理学基础是心理学。
50、桑代克的迁移理论是针对历史上的 形式训练迁移理论提出的，其历史贡献是 否定了迁移的形式训练说。
51、奥苏伯尔提出，人的认知组织的两条原则是
（1） 不断分化，
（2）综合贯通 。
他们也应成为教材组织的两条原则。
52、皮亚杰将儿童的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段四个阶段。
53、认知发展的信息加工观认为，认知发展其实可归结为 知识的发展。
54、凯斯认为，工作记忆能力由操作空间和 短时储存 空间组成。
55、维果茨基认为，儿童的认知发展其实是高级心理机能的发展。
56、皮亚杰认为，儿童的认知发展是 图式的发展。
57、布鲁纳提出的儿童认知表征的三种方式分别是动作式表征、
图象式表征、符号式表征。
58、乔纳森和布拉伯斯基指出，能力倾向具体包括心理能力（即智力）、
认知与学习方式、人格、原有知识四种个人变量。
59、斯滕伯格认为，智力由 反省成分、操作成分、知识习得成分三种成分构成。
60、场依存性和场独立性的认知方式最初是 威特金研究发现的。
61、皮连生提出的影响学生学习的三个重要个别差异变量是 学习动机、
原有知识、IQ水平。
62、阿特金森区分了成就动机的两种不同倾向
（1） 力求成功的需要；
（2）力求避免失败的需要。
63、维纳提出的归因模式中，强调的四个因素是
（1）努力、
（2）能力、（3）任务难度 、（4） 运气。
64、按照行为动力来源，不同动机可分为 内在动机和 外在动机两大类。
65、从动机的生理基础来看，动机最佳水平应是 中等程度的激活或唤起，此时对学习具有最佳效果。
66、班级中的人际关系是教师与学生在 学与教等活动过程中形成的以为 情感 基本特征的相互联系。
67、李皮特和怀特将教师的领导方式分为 强硬专断型，仁慈专断型，放任自流型，民主型 四种，在保持和扩大友善的师生人际关系和提高工作效率方面，型领导方式效果最佳。
68、我国学者通常将课堂气氛分为 消极的，积极的，对抗的 三种类型。
69、 自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的群体是 非正式同班群体。
70、影响学生结为同伴群体的因素包括 相似性，接近性，补偿性。
71、个体是否遵从同伴群体，常受 群体的一致性，群体的规模，与群体成员身份的比较 因素影响。
72、个体结群和遵从是出于 安全 需要以及归属和被同伴认可，获得正确信息的愿望和对他人的信任 。
73、影响教学效果的教师智力主要表现在言语能力、思维的条理性、组织教学活动的能力等差别能力上。
74、影响孩子学习能力发展的家庭因素有营养状况，早期发育环境中信息刺激的丰富程度，实践、动手的机会，早期教育开始的时间。
。
75、利用网络环境进行学习的特点有信息显示多媒体化，信息组织超文本化，信息传递即时性，信息资源开放性，人机交互性。
。
76、佩维奥认为，学习者对多媒体信息进行主动加工的机制包括 表征，联合加工，相关加工三个过程。
77、描述图标的文字整合到图表中，这可以避免注意分散效应。
78、科学取向教学论关于教学方法选择的观点是 学有定律。
79、哲学取向教学论关于教学方法选择的观点是教学有法，教无定法 。
80、加涅提出的任务分析教学论的基本观点是 教师和教学设计者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析；根据不同的类型学习规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件；最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价。
。
81、布鲁纳指出学习论语教学论的区别是 学习论是描述式的，教学论是处方式的 。
82、影响学生学习的三个重要内部条件是（ 学习动机，智商分数，原有知识技能 。
83、2001年修订的布卢姆认知教育目标分类学将认知目标分为 知识，认知过程 两个维度。
84、传统教育设计的理论基础是 哲学取向教学论和教师经验。
85、现代教学设计的理论基础是 学习科学和科学取向教学论。
86、克服目标含糊性的三种目标陈述技术是 行为目标，认知与行为相结合的目标，表现性目标。
87、写出行为目标的三个条件是（ 说明教学后出现的行为表现，规定行为产生的条件，规定符合要求的作业标准。
。
88、教师课堂设计的主要环节是
（1） 目标设置与陈述；
（2）教学任务分析
（3）教学策略的选择与开发，开发测验与评价工具。
89、加涅教学目标陈述中的五个成分是
（1）行为产生的情境；
（2） 习得的性能动词 ；（3）行动动词；（4）学习的对象；（5）工具和限制条件。
三、论述题
1、试述教育心理学的研究对象与任务。
教育心理学的研究对象要首先确定教育心理学研究对象的依据。
第一，体现本学科的特殊性；第二，明确与邻近学科的区分；第三，体现本学科的水平。
根据第一原则，因为教育心理学时教育科学和心理科学的二级科学，其对象的定义应反映本学科的特殊性，否则难以成为一门独立的学科；根据第二条原则，它应与同样来自教育科学与心理科学的其他二级学科相区分。
根据第三条原则，随着教育学、科学心理学研究发展，新的分支学科出现，教育心理学对象的定义也应适当调整。
再次，教育心理学研究对象的不同观点。
第一，宽泛的定义。
教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理现象及其变化。
其缺点是其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分，如我们同样也可以把“学习心理学”、“教育社会心理学”、“学校心理学”宽泛地定义为“研究教育过程中的种种心理现象”的心理学分支学科。
第二，非宽泛定义，即把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理学规律的探索”。
在非宽泛定义中，又可分为两种不同的观点。
其中一种观点强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素。
2、试述教育心理学研究学习分类的理论依据及其实践意义。
人类的学习室及其复杂的，在一定条件下心理学家研究的学习只是十分复杂的学习现象的摸个侧面或某个局部，绝不能以偏概
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