第三章 学前儿童科学教育的目标及内容.docx
《第三章 学前儿童科学教育的目标及内容.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第三章 学前儿童科学教育的目标及内容.docx（19页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
第三章学前儿童科学教育的目标及内容
第三章学前儿童科学教育的目标及内容
第一节学前科学教育目标
教学目标：
1.了解幼儿科学教育目标的重要性和制定的依据。
2.了解学前儿童科学教育目标的结构，理解和掌握学前儿童科学教育的目标。
3.学习制定学前科学教育活动目标。
教学重点：
学前儿童科学教育总目标分析
教学难点：
对总目标的理解与运用
教学课型：
理论课
教学课时：
2
教材处理：
讲清基本理论，使学生理解并能够说出幼儿科学教育总目标中关于知识、技能和情感方面的具体目标；通过案例分析、实际练习掌握所学内容。
教学方式：
讲授法、案例教学法。
教学过程：
复习提问
提问：
什么是学前儿童科学教育的目标？
教师在进行科学教育活动之前，在头脑中预先存在着的科学教育活动过程结束时要取得的效果，是对科学教育效果的期望和要求。
一、学前儿童科学教育目标的重要性
1.目标是教师实施科学教育的方向
科学教育目标的确立，使教师明确了培养的要求和方向，并直接指引着教师行为的方向。
（1）根据预定目标制定教学计划
根据目标制定计划：
是单个活动还是单元活动，是整合活动还是单个领域活动，经过怎么样的过程才能达到目标……等等。
（2）围绕目标营造环境气氛
教师可以围绕目标营造富有童趣的良好的环境气氛，提供与目标相一致的多种多样的物质材料，以激发幼儿的好奇心，引起幼儿探索科学的愿望，以积极、主动的态度参与各种探索和制作活动。
【提问】请同学们思考以下，并结合你实习的幼儿园谈谈，你理解的幼儿园科学教育环境创设包括哪些方面？
墙饰、自然角、科学发现室（科学宫或科技馆）、自然品陈列室、种植园、饲养角、气象观察区、玩沙玩水区等。
自然环境的利用（社区环境、天文馆、气象台、博物馆、公园、动物园等；四季变化、气象变化如雨、雪、冰雹、彩虹等）
物质材料的提供（电池、导线、灯泡、温度计、磁铁、肥皂、水、油、各种标本、桔梗、草梗、米粒、废旧物品等）
心理环境的创设等（教师的语言、态度、行为等）
（3）依据目标选择恰当的内容
以目标为依据选择科学的、设和幼儿发展水平和需要，并具有发展价值的内容；知识经验、制作技能，供幼儿在探索、操作中学习。
（4）根据目标设计教学方法
讲解法、指导探究法、自由发现法、演示法
举例：
大班科学教育活动“神奇的雨”
目标：
1.能充满好奇地观察“水蒸气蒸发”的过程并参与讨论；
2.能在老师的引导下，用自己的语言描述“水蒸气蒸发”以及“水凝结并落下”等科学现象。
3.用绘画或陈述的形式表现出雨与人类及动植物的关系，并显示出对雨的兴趣。
教学计划：
根据目标，确定了这应该是一个单元活动，包括了资料收集、环境布置、问题提出、几次活动。
涉及全部科学、社会、健康、艺术、语言五大领域。
营造环境气氛：
雨的墙饰、图画、雨具等等。
活动内容设计：
播放动画《小水滴旅行记》，小实验“人工造雨”，亲身感受雨，讨论雨，雨具小制作，绘画等。
采用的教学方法：
多媒体教学；试验；讨论等。
综上所述，科学教育目标是教师实施科学教育的方向。
教师无论是制定计划、创设环境、提供材料，还是选择内容和方法、设计活动、指导探索过程，都与目标紧密相连。
因此，教师必须增强目标意识，全面理解、领会科学教育目标的精神实质，避免在教育实践中忽视目标，偏离目标的倾向，以保证幼儿科学教育的方向，保证幼儿科学素质的早期培养以及个性的全面发展。
2.目标是科学教育评价的标准
评价应该有个标准。
（但是不反对从不同角度评价，评价中的赞扬和重要）
首先，评价单个活动是否成功，需要评价该活动结束时，是否达到活动之前设定的目标。
【比如】在中班科学活动“小雨的秘密”中，目标之一为：
能用语言或图画的形式表现对雨水与大自然关系的感知，萌发热爱大自然的情感。
儿童能说出或者在他的画作中有雨和大自然关系的内容即表示活动达到目标，这个活动就至少具备了作为成功活动的一个要素。
其次，一个阶段的教育是否有效，需要通过判断它的结果是否符合高一级目标来评价。
高一级的目标就是评价低一级活动的标准。
【比如】年龄阶段目标中有一条是：
“用自己的语言描述自己的发现与同伴、教师交流。
”
那么，评价幼儿园单元活动是，就需要看这一单元活动的：
目标，是否有发展学前儿童语言的低一级目标，如“能够在老师的引导下，在下朋友面前清楚地说出……”、“能够和小朋友针对观察到的现象进行交流”等；
内容，是否涵盖语言发展的内容，如引导学前儿童大胆说出自己的想法；经常向儿童提出问题等；
方法上应该采用提问法、讨论法等有利于发展学前儿童语言能力的方法；
过程中，应该设计学前儿童发言和讨论的环节；
环境的设置上，应该给儿童创设一个干预和乐于发言、讨论的心理环境，让幼儿围成一圈的座位排列就比前后排坐等能调动儿童的发言积极性。
离开目标，就不能科学地评价活动的优劣。
目标既是评定幼儿学习和发展是否达到标准的客观依据，也是衡量教师教育的客观尺度。
明确的目标可以避免教育评价的主观性、片面性。
3.明确教育目标，可以增强教师组织教育活动的目的性和主动性。
设定明确的教育活动目标的过程，就是教师对整个教育活动过程进行理智思考、精选内容、优化方法的过程。
要使教育活动目标明确化，教师要花费时间动脑思考。
而现在为数不少的幼儿园教师没有认真考虑目标如何明确，是否可行，没有考虑幼儿原有的水平，幼儿可以达到的水平等问题，甚至有的教师考虑最多的是如何按老套路把知识教给幼儿。
这样做的结果是，幼儿不能很好地得到发展，幼儿园教育目标不能有效实现，同一个教育目标，如“发展观察力”、“培养爱劳动的好习惯”等，在小、中、大班不断重复出现。
明确教育目标，使每一次教育活动的开展都是对前一次活动目标的巩固与延伸，都是教师对本班幼儿的认识与了解过程。
这样可增强教师的教育目标意识，提高教师进行教育活动的主动性，使教师通过多样的教育活动引导幼儿一步步迈向总目标。
综上所述，幼儿园教育目标的确定，对于幼儿园活动的组织有根本性的指导作用。
但是，要真正取得较好的教育效果，除了幼儿园管理者和幼儿园教师对幼儿园的教育目标要有完整的认识之外，也必须让广大家长认同幼儿园的教育目标，这同时也是家园合作的重要内容。
二、制定幼儿科学教育目标的依据
制定目标考虑下列三方面：
（一）社会发展的需求（课本内容，请学生总结）P24
首先，信息技术的广泛应用——知识更新快、信息量大——终身教育的思想，“乐学”、“会学”。
其次，科学技术的突飞猛进——科学几乎囊括了生活每个领域——培养科学的态度，科学就在他们身边。
再次，人类生存环境日益恶化——培养学前儿童尊重自然、热爱自然、保护自然的意识。
（二）儿童身心特点
1.0——3岁儿童的认识特点
（1）0—3岁儿童的感觉特点
儿童出生不久很快就有各种感觉，【例如】东西触及手掌就引起抓握反射；环境中突然发出的巨声可引起惊跳；强光会引起眨眼、转头等反应。
0—3岁期间儿童的感觉发展迅速。
在视觉上，他们开始能够正确辨别各种基本颜色（如红、黄、蓝、绿）。
听觉上，语音听觉迅速发展。
触觉上，逐渐能够更好地辨别客体的各种不同属性，如软的、硬的、冷的、热的，等等。
（2）0—3岁儿童的知觉特点
空间知觉上，儿童逐渐有了简单的空间知觉，尤其是两岁以后，儿童往往在游戏和日常生活中表现出能够辨别一些物体的大小、形状；也常常说出有关大小、形状的语词。
【例如】搭积木时能选取最大的放在底层，而后依次堆上较小的木块。
在看图画时能说出这是“圆圆的”，“方方的”。
两岁多的儿童还会玩圆形的、方形的拼板。
0—3岁的儿童已经有了一些关于“白天”“晚上”的时间知觉。
（3）0—3岁儿童的记忆特点
5个月的婴儿出现“认生”的现象。
【例如】晚上一定要妈妈抱，但几天不见妈妈，他们又不认识了。
0—3岁期间儿童的记忆力逐渐发展。
到本阶段末，儿童已能记住一些日常物品的名称。
（4）0—3岁儿童的思维特点
0—3岁儿童的思维属于直观行动思维，即依靠直接感知和实际动作来进行思维，离开了动作和实物，思维也就停止了。
所以，可以和此阶段的儿童进行“躲猫猫”的游戏。
此阶段的学前儿童是在操作实物的过程中认识事物，获得科学经验。
（5）0—3岁儿童数概念的发展的特点
对大小、多少有笼统的感知。
对明显的大小、多少的差别能区分，如知道伸手去抓数量多的糖果或大的苹果。
对不明显的差别，只说“这个大，这个也大；这个小，这个也小”，“两个都不多，合起来才多”；能数数，但一般不超过10；逐步学会口手协调地点数，但范围不超过5，而且点数后说不出物体的总数，个别儿童能做到伸出同样多的手指用比划表示数量。
另外，无意注意是新生儿与生俱来的无条件定向探究反射。
例如，巨声会使正在吃奶的婴儿暂时停止吃奶；色彩鲜艳的玩具能引起婴儿目光的追随；听到说话声音，他们会扭去看等。
也正因为儿童生来就有无条件定向探究反射，所以儿童才天生就有好奇心和探究欲望。
他们常常不善于用语言来表达他们的好奇心，但是我们可以从他们的行动中，从他们的表情和眼神中“读出”他们对世界的惊奇和疑问。
2.3——6岁儿童的认识特点
（1）感觉发展特点
在视觉发展上，此阶段的学前儿童视力越来越好，逐渐能分辨细小物体或者远距离物体的细微部分；辨色能力发展到能辨认混合色与近似色，还能运用各种颜料调出需要的颜色，并且能常正确说出黑、白、蓝、绿、黄、棕、灰、粉红、紫、橙等颜色名称。
在听觉上，此阶段的学前儿童纯音听觉感受性不断提高；言语听觉也在发展。
这时幼儿对语言的感觉与初学外语的人很像，能听到言语的声音，但是却很难理解说的是什么，也就是还不能辨别语言所包含的社会意义，“只闻其声，不知其意”。
幼儿的语音听觉是不断发展的，在幼儿中期，儿童能够辨别出语言的细微差别，到了幼儿后期，儿童则能够辨别母语所包含的各种语音了。
教师应当注意幼儿听觉的发展状况，在对幼儿进行教育时，要仔细观察幼儿是否能听清楚，是否存在重听现象。
重听又叫半聋，是指幼儿对别人说的话听不清楚或不完全，但他们常常能根据说话者的面部表情、嘴唇动作以及说话时的情境，猜测出说话的内容。
对于这些问题教师要尽早发现，并及时采取相应措施。
另外，幼儿园的环境也要舒适安静，如果幼儿园中的噪音过大（80分贝以上），长时间就会造成幼儿听觉的伤害。
幼儿期是语言发展的关键期，教师要注意幼儿听觉的保护和训练。
此阶段的学前儿童运动知觉和皮肤的感受性也在不断提高。
这两种感觉的结合，可以使学前儿童在触摸中感知物体的大小、形状、轻重、软硬、弹性、光滑和粗糙等属性。
（2）知觉发展特点
在空间方位知觉发展上，主要以自身为中心辨别上下前后左右逐渐过渡到能以其他客体为中心辨别上下前后左右。
儿童在掌握空间方位的过程中，最早分出的是垂直轴的上下方向，然后是对水平面的两对方向即前后、左右。
这种垂直轴的上下方位是以“天”和“地”为参照标准来确定的，而天地具有永恒不变性，且上、下位置的区别就较明显，不会因为方向的改变而改变。
再说人体的垂直位置，确定了儿童“头为上，脚为下”的方位也是不会改变的，这使儿童更容易辨别上下方位。
前后、左右的位置都具有方向性，同时又会随着定向者自身位置的改变而发生变化，例如，当儿童转了一下身子，原来的前面变成了后面，原来的左面变成了右面，这样给儿童辨别前后、左右带来了一定困难。
前后位置与左右位置虽然都具有方向性、可变性，但前后方位往往可以儿童脸的方向，或以物体正面、反面的标记为前后的参照标准，因而儿童辨别前后又比左右方位的确定容易。
一是体现了上下—前后—左右的发展顺序。
同时学前儿童掌握空间方位，以自己身体作为定向的出发点时，首先学会的是与自己身体的一定部位相联系的身体各部位的方位。
例如，身体的上面是头，身体的下面是脚；头的前部是脸，头的后部有头发；鼻子上面是眼睛，鼻子下面是嘴巴；拿筷子的手是右手，扶碗的手是左手——在这基础上再开始以自己身体为中心来确定相对于自己的客体所处的方位。
如“我的上面有电扇”，“我的下面有地毯”，“我的前面有桌子”，“我的后面有椅子”。
二是体现了由以自身为中心到以客体为中心的定向过程。
儿童的这种以自身为中心的定向，尤其是辨别自己身体各部位的方位是一切定向的基础和前提，离开了这个中心点，儿童就难以辨别方位。
学前儿童在以自身为中心认识空间方位的基础上，逐步过渡到以客体为中心的定向，即从客体出发，确定与其他客体之间的相互位置关系，例如“花瓶上面是花，花瓶下面是桌子”，“房子前面是花园，房子后面是小路”。
在左右方位上，学前儿童往往到学前晚期虽然能做到以自身为中心辨别左右，但尚不能完全做到以客体为中心来辨别左右。
学前儿童的形状知觉也在逐年发展着。
他们掌握八种形状的难易顺序依次为：
圆形、正方形、三角形、长方形、半圆形、梯形、菱形和平行四边形。
圆形最易被学前儿童掌握。
这一阶段的儿童还能认识一些基本的立体图形，做到正确的命名并知道它们的基本特征。
小班儿童一般能正确地认识和区分圆形、正方形、三角形，且对椭圆形、长方形、半圆形等其他平面图形也具有一定的区分能力；能根据成人提供的范例找出与之相同的图形。
但是，这一阶段的儿童在识别图形的过程中，还不能确切地依照形状的特征来认识，往往会把形体与自己日常生活中所熟悉的物体相对照，以至于有的儿童会把圆形说成是“太阳”，把正方形说成是“手帕”等等。
中班儿童则能正确认识圆形、正方形、三角形，以及长方形、半圆形、椭圆形和梯形，且能逐步理解平面图形的基本特征；能逐步做到图形守恒；能不受图形大小、摆放位置的影响，正确地辨认图形；能对相似的平面图形加以比较，理解图形之间的简单关系；能对平面图形的组合拼搭活动表现出较高的积极性及一定的创造性。
大班儿童基本上能够理解图形的典型特征，并在头脑中形成某种图形的“标准样式”，从而进行正确的判断，同时能进一步理解图形之间较复杂的组合关系。
另外，国外有研究资料说明大班儿童可以在一定抽象的水平上来概括图形之间的关系。
例如，正方形、长方形、梯形、菱形、平行四边形等，可以概括称之为四边形，因为这些图形都有四个角和四条边。
这种从图形的基本特征出发，以一个更广泛的名称来概括一些图形的做法，使得儿童对图形的知识逐步系统化，并发展了他们初步的抽象思维能力。
这一阶段的儿童还能认识一些基本的立体图形，做到正确的命名并知道它们的基本特征。
学前儿童时间知觉的发展水平比较低，因为时间是抽象的，没有具体形象作支柱，而表示时间的词又往往具有相对性，这对于思维能力尚未发展完善的学前儿童来说是较难掌握的，因此学前儿童认识时间往往把熟悉的有兴趣的事件联系在一起作为参照物。
【例如】太阳升起来了，小朋友起床、刷牙，这是早晨；到幼儿园做操、游戏，这是白天；天黑了有星星月亮，这是晚上……他们就以这种周期性发生的生活经验，如生活作息制度，幼儿园的活动和日月运行等为参照物，对他们认识时间起着重要作用。
学前儿童时间概念的发展特点是：
越是与他们的生活有联系的时间单位，他们越容易掌握。
而那些与他们生活联系不紧密的时间单位，如分钟、小时等，则较难掌握。
学前儿童对时间的理解是从和生活紧密联系的“一天”开始，然后逐渐向更长和更短的时间延伸的。
这个阶段知觉发展的最重要变化是知觉逐渐发展为独立的、有相对稳定方向性的过程，也就是开始形成有意的、自觉意识的观察过程。
这个阶段的儿童初步具备一定的观察力，但总体水平不高。
观察的目的性和有意性逐渐发展，表现为从不能接受任务，东张西望，或只看一处，或任意乱指发展到能根据观察任务，有目的地观察。
观察的顺序由紊乱逐渐发展到能按照一定的顺序来观察。
观察的细致性由不细致，只注意面积大的和突出的部分发展到观察时不再遗漏主要部分。
观察的理解性由只能看到孤立的事物或事物的表面现象发展到能把握事物之间的关系。
（3）3—6岁学前儿童的记忆特点
这个阶段的学前儿童的记忆能力逐渐提高，常常能在无意之间记住经常接触的事物和现象的具体形象和名称以及他们自己操作探索的结果。
【例子】朋友儿子发现穿帮镜头。
（4）3—6岁学前儿童的思维特点
在思维发展上，3—6岁的儿童在解决实际问题时仍更多地运用直观行动思维，也就是说，他们仍然要依靠操作探究来解决问题、获得科学经验。
具体形象思维是这个阶段思维发展最主要的特点。
具体形象思维是一种依靠事物的具体形象或表象来进行的思维。
具体形象思维的特点是具体性和形象性。
表现在以下方面：
思维内容是具体的。
他们能够掌握代表实际东西的实物概念和代表实际动作的动作概念，不易掌握抽象概念，而且他们掌握的概念更多属于日常概念。
所谓日常概念是与科学概念相对的，以日常生活为基础形成的概念。
日常概念的含意不够精确，往往不能反映事物的本质特征。
但是，日常概念又是形成科学概念的基础。
根据感知到的表面形象或头脑中的表象来理解或解释自然界事物和现象。
例如，某3岁幼儿和爸爸在海边散步的时候，海上开始起风了。
阵阵海风将沿岸很多渔船上的旗帜都刮得呼呼作响。
这时，幼儿大声说：
“有风！
”爸爸见幼儿已经注意到这一自然现象，就趁势问道：
“这么大的风，是哪里来的呢？
”幼儿回答道：
“是红旗扇的。
”爸爸说：
“红旗怎么会扇出这么大的风呢？
”幼儿这时便又强调：
“就是红旗扇的！
”边说还边用小手模仿红旗。
因为刮风时，红旗在动，于是儿童就认为是红旗扇来的风。
幼儿还常常根据自己的生活经验，来理解和解释自然界的事物和现象，表现出不合逻辑的想法和做法..
数概念是一种比实物更抽象的概念，因而数概念的掌握迟于实物概念。
在数概念的发展上，这个阶段处于数词和物体数量之间建立联系的阶段。
表现在以下五个方面。
①逐渐学会口手一致地数物体，即按物点数，然后能说出物体的总数。
开始出现数的“守恒”现象。
②能按数取物。
③这阶段的前期，儿童能分辨大小、多少、一样多；中期能认识第几，前后顺序。
④逐步认识数与数之间的关系。
如有了数序的观念，能比较数目大小，能对10以内的数进行数的组成和分解。
⑤能做简单的运算。
此外，3—6岁的学前儿童仍然有着强烈的好奇心。
他们通过提出有关自然和物理世界的问题和参与科学研究的方式来表明他们无限的好奇心，表达他们对周围世界的疑问。
学前儿童的问题从“是什么”逐渐扩展到“为什么”和“怎么样”。
他们的好奇心几乎遍及每个科学领域的现象和事物。
无论是天上飞的小鸟，还是地上爬行的蠕虫，都会引起他们的好奇心。
（三）学前儿童科学教育活动的特性
1.教育内容的生成性。
皮亚杰的儿童学习建构理论（通过活动在与环境的相互作用中建构知识）支持生成型的活动。
举例，老师设计的“鸟的本领”课程，儿童因为鸟和飞机的联系而对飞机产生了兴趣。
于是老师及时调整了教学目标，满足儿童探索飞机的愿望。
小朋友带到幼儿园的动物，大家都比较感兴趣；
打雷了，小朋友都很好奇；
秋天落叶了，冬天下雪了……
总支，教师在制定学前儿童科学教育活动目标的时候要做到“心怀教育大目标，随时调整小目标，接纳儿童的新目标”。
2.教育过程的探究性。
科学的本质在于探究，本身崇尚实证的方法，而且自然科学研究的内容基本都是自然界能感知和探究的物质和现象。
另外，学前儿童认知水平低，思维以直觉动作思维、具体形象思维为主，他们只有通过感官体验，动手操作，动脑思考才能真正获得科学知识。
3.教育组织方式的多样性和灵活性。
第一，个别探究和小组探究；这两种探究方式有别于集体探究，多数时候优于集体探究。
因此，学前儿童科学教育活动更多的是以这两种探究方式为主。
第二，学前儿童科学教育活动灵活地渗透于一日生活。
科学教育除了专门组织的教育活动之外，更多的是在一日生活中的随机教育。
教师只要具备解读学前儿童科学行为的能力，儿童的不经意的一个举动、一句自言自语都可能挖掘生成一个精彩的科学探究活动。
（举例，自然角里的土豆撑开了花盆，教师引导儿童了解植物的力量。
吃水果时有目的地练习点数；洗手的时候引导儿童认识水的特性、观察手的结构等。
）
第三，学前儿童科学教育活动的地点不限于教室。
（强调利用社区资源和家庭资源）
第四，学前儿童科学教育活动中多种探究方法并用。
观察、调查，等等，具体问题具体分析。
第五，学前儿童科学教育活动多时间段进行。
不是每个儿童的科学探究活动都能一次完成。
三、学前儿童科学教育目标的结构
学前儿童科学教育的层次结构，也可以称之为纵向结构。
学前儿童科学教育的目标按其层次，从上到下一般可以分为四个层次。
即可以分解为学前儿童科学教育的总目标、年龄阶段目标、单元目标和活动目标等四个层次。
（一）学前儿童科学教育总目标：
也可以称为学前儿童科学教育的领域目标，是学前阶段科学教育总的任务要求，它原则性地指出在学前阶段进行科学教育的范围和方向，是科学教育所期望的最终结果，具有较强的特殊性和相对的独立性。
总目标是学前阶段进行科学教育的总方向，是学前阶段科学教育活动的“引航灯”。
我国教育部于2001年7月颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中，提出了“科学”、“社会”、“语言”、“健康”、“艺术”等五大领域，并提出了相应的领域目标。
１．对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；
２．能运用各种感官，动手动脑，探究问题；
３．能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果；
４．能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；
５．爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。
【提问】哪些是情感目标，哪些是方法和过程的目标，哪些是知识方面的目标？
归类为三个方面，即科学情感和态度方面的目标、科学过程和方法方面的目标和科学知识方面的目标。
1.科学情感和态度方面的目标：
对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。
体验到数学的重要和有趣。
（1;4;5）
在学前儿童科学教育活动中，培养学前儿童的科学情感和态度，要注意以下四个方面:
第一，发展学前儿童的好奇心、兴趣和求知欲。
好奇是本能，但没有后天的强化，会被磨灭掉；
第二，培养学前儿童关爱环境的积极情感和态度——爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。
“科学是把双刃剑”
第三，培养学前儿童尊重事实的科学态度。
实事求是、敢于怀疑、言之有据、合作与争论
第四，尊重他人，乐于合作、分享与交流。
多角度考虑问题、乐于交流、善于合作、指导如何提出建议、寻求帮助、学会倾听、接纳不同意见。
2.科学方法和技能方面的教育目标：
能够运用各种感官，动手动脑、探究问题；能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果。
（2;3）
形成科学的方法和技能一般包括以下四个环节：
观察发现问题——动脑思考——动手操作——表达交流
A善于观察：
多种感官观察；比较观察；连续、持久地观察。
B发现问题、提出问题、概括总结、猜测
C试验、查阅、科技制作
D交流（语言、绘画、儿歌等交流形式）
3.科学知识方面的教育目标：
能从生活和游戏中感受事物的数量关系。
（4）
关于《纲要》中没有专门列出具体的科学知识目标，我们可以从以下方面来理解：
第一，不做统一规定，以便教师在实践活动中灵活安排。
因为学前儿童科学教育活动具有内容的生成性和组织方式的多样性和灵活性的特性。
第二，学前儿童在探究活动中获得的科学经验是否能够进一步概括上升为抽象的知识，教师可以灵活掌握。
强调经验、体验、过程，而不是知识。
第三，因为学期儿童科学教育活动具有探究性的特性，在教育活动中，能否让幼儿获得一个准确的科学结论，教师也可以灵活掌握。
有结论，但不需要准确。
第四，不专门列出具体目标，有利于纠正以往科学教育中“重知识”的错误观念，避免学前儿童科学教育片面追求知识倾向。
幼儿形成科学情感和态度，掌握科学方法和策略比掌握科学知识更重要。
在科学教育实践中，情感态度和方法策略目标应该优先考虑。
（二）学前儿童科学教育年龄阶段目标：
是指根据学前儿童科学教育总目标确立的、按学前儿童
升级会员 