科尔曼报告的发现与缺失之欧阳与创编.docx
《科尔曼报告的发现与缺失之欧阳与创编.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《科尔曼报告的发现与缺失之欧阳与创编.docx（7页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
科尔曼报告的发现与缺失之欧阳与创编
论文名称（中文）：
《科尔曼报告》的发现与缺失
时间：
2021.03.08
创作：
欧阳与
论文名称（外文）：
TheDiscoveryandDeletionofColemanReport
学生姓名：
赵玉翠
《科尔曼报告》的发现与缺失
TheDiscoveryandDeletionofColemanReport
一、引言
1.1研究背景：
第二次世界大战之后，教育平等和教育民主化概念深入人心。
1946年国际教育局举行的战后第一次会议将“中等教育入学机会均等”列入大会议程。
1948年通过的《世界人权宣言》明确了“受教育权”是一项基本人权，从而成为教育平等和教育民主化的一个最重要的标志。
第14届联合国大会于1959年通过的《儿童权利宣言》，更进一步确认了儿童的平等受教育权。
美国国内也在二战后把教育问题提到了一个十分重视和关注的位置，期望通过加大对于教育环节的投入和平衡不同人种享受到的教育资源来解决教育存在的问题。
在这个背景下提出的《科尔曼报告》实际是一个验证各种补偿教育政策和行动计划的效果如何的调查报告，但同时报告得出了一系列创新性的成果与新发现，在某种程度上又成为美国在教育方面后续政策出台和实施的依据。
这些政策之中就包括了美国著名的“平权法案”。
通过它美国政府加大了对于原先教育资源投入不足地区的投入，公立教育的资源分配大幅度向弱势人群倾斜，实行所谓的“为了平等的反向歧视”，美国本国的教育资源和教育机会也得到了比较平衡和有效的配置。
在我国当下，有关教育公平和教育政策的科学实施还有很长的路要走。
首先21世纪初《义务教育法》的修改就有利于改变教育的不平等。
要从根本上解决“上学难，上学贵”问题，教育政策法案要对弱势群体实行政策倾斜和法律上的支持，对弱势群体子女定向安排在升学和享受优质资源等方面的份额。
特别是在义务教育阶段要加强对弱势人群子女受教育机会的实施补偿政策，以弥补起点的不公平；学校效能也是目前在热议的问题，怎么判别一所学校的效能？
公立与私立学校的学校质量有什么差别？
政府和学校自身应该采取如何的举措来提升教学质量？
应该就目前加强对教育公平、学校效能以及教育政策制定的一系列迫在眉睫的现状来讲，《科尔曼报告》不论在提出时的国际国内背景，还是在研究过程和调查方法，以及最后得出的预期之内的结论和创新性的结论，对我国都有着很好的指导意义和研究价值。
而此前国内研究也较少，在对既成教育报告上的研究是有所缺失的。
1.2研究目的与意义：
1964年，美国《民权法案》的通过奠定了全面废除南方种族隔离制度、实现种族平等的法律基础。
这时，在美国全国范围内，黑人儿童的教育条件和水平究竟如何，有没有值得政府和社会注意的问题、是什么样的问题，人们并不是很清楚。
约翰·霍布金斯大学社会学教授科尔曼接受了对补偿教育和教育公平作调查提结论的任务，收集了全国4000个学校60万个学生的数据，然后对调研材料进行了三个月的分析，完成了美国教育领域所做的规模最大的调研。
在1966年，科尔曼教授向国会递交了《关于教育机会平等性的报告》，即众所周知的《科尔曼报告》，它被公认为20世纪社会问题研究的最重要的报告。
这份报告探索了社会经济文化与学校教育的关系，更是在教育公平及教育公平政策研究上有着不容忽视的历史意义，都带给当代各国的教育改革和学校教育、教师职责以深刻的启示；同时，后来的研究也通过不同的视角重新探讨之之，并提出异议与改进意见。
而在21世纪的今天，我国正处于“教育均衡化发展，促进教育公平的社会需求”当中，探索如何进行更科学的教育调查以改进教育政策，提高当代学校教育质量是非常必要的，因此讨论总结《科尔曼报告》真正带给我们的教育启示、其中研究方法或研究结论等存在着的不可避免的缺失都有利于当代学校教育及教育研究的进步，从教育者的角度来说，也有利于初学者从对《科尔曼报告》的研究评述中领会教育的真谛，学会锻造自己的教育构想。
他山之石，可以攻玉，将眼光放远，研究科尔曼对美国教育现状的调查结果确实可以为我国教育者提供借鉴和启示。
我国的基础教育改革还在不断的探索与前进当中，能够体会到《科尔曼报告》中提出的一系列新构想的意义再将之概括、总结、抽象为适应我国教育现状的参考，是可以为教育改革起到更长远的指导作用的。
不仅对涉及教育公平与机会均等的国家教育政策策略的制订实施，从《科尔曼报告》所提出的结论中我们还可以得到其他有关学校教育、民族教育等不同方面的启迪。
二、《科尔曼报告》的研究方法和研究过程
2.1 报告使用的研究方法
为得出当时美国补偿教育政策的实施效果，以科尔曼带头的调查组收集了美国4000所公立学校的64万个学生的数据，并将有关学校的调查主要分为种族隔离情况，设施、师资情况，学生的学习成就，与成就相关的学校特征因素等四大部分；调查对象为问卷和标准化测试：
标准化测试的对象为一、三、六、九及十二年级的学生；依照种族类型，将学生划分为黑人、美洲印第安人、亚裔、波多黎各人、墨西哥人、白人六类。
在以上主导因素的带领下，分析统计各类学生在上述调查内容方面的现状及差异，进而形成《科尔曼报告》。
所以可以说这份报告采用的是调查研究，因其规模的宏大、涉及范围之广，是一场大规模的样本调查研究。
2.2报告的研究过程
接受美国补偿政策实施现状及效果调查任务之后，在1965年，美国著名教育社会学家科尔曼开始组织研究团队，采用问卷调查的方法，对全美约4000所公立学校中的教师、校长和地方教育行政人员以及一、三、六、九、十二年级等五个年级约64.5万名学生进行了大样本的问卷发放。
其中，问卷内容有：
父母教育、家庭子女人数、家庭教育支持，以及语文、数学、常识、阅读理解和非语言能力等。
他希望通过大规模的问卷调查来为美国教育资源均等化来找寻证据。
具体来说，科尔曼的大样本调查采取了二阶分层随机抽样的方法。
第一阶段是：
建立抽样框、分配样本；第二阶段是：
选取输送学校进行输送。
他在调查中对美国学校、学生和教师特征进行整体评估、同时对白人学生和黑人或其他少数民族学生进行有针对性的比较。
在科尔曼的调查设计中，行政决策在抽样的选择中发挥了很重要的作用，行政决定测试约90万名公立学校多年级的学生，白人与非白人学生各占一半，同时出于管理上的方便也要求不对学校进行二次抽样，所以初级抽样的单位数量最大化。
另外，科尔曼在准备抽样设计的过程之中参考了以下重要资料：
（1）人口普查数据，即全美当时非白人百分比、入学率等等人口特征数据；
（2）学校名录，从该名录中可以获得学校数量、年级数和总入学人数等核心数据。
科尔曼所采取的抽样第一阶段：
建立抽样框和分配样本中，初级单位为学校，故而采取了美国的县和县级区为初级抽样框，这样的抽样会使调查对象更加具有异质性——其次，是根据地理位置和初级抽样框种非白人的百分比来进行分层，包括了全美七个地区以及每个地区所包括的州，按照：
70%以上、30%-70%、10%-30%以及低于10%来分层——按照发现的比例来分配抽调的样本（62%的非白人学生在城市地区入学；38%在非城市地区），也按同样的方法在7个大地区之间分配样本，采用最优分配原则，21个最大城市地区包括在样本中——随机抽样之后，按照一定的样本比率，以系统的方式选择每一类的抽样框，从而确定一般抽样框的数量和样本抽样框的数量。
科尔曼采取的抽样第二阶段：
选取输送学校中，所有有十二年级的公立中学的名单从第一阶段中被抽中的县区和城市的学校名录中获得，查出非白人学生在每所学校的百分比：
75.1%-100%；50.1%-75%；25.1%-50%；10.1%-25%；0-10%——根据这些不同的比例将每个抽样框中的中学分为五组进行调查。
科尔曼研究进行的第三个阶段：
从州教育厅获得与当地学校系统沟通许可以后，教育考试服务中心（ETS）在样本学校所在的县任命了顾问，收到测试和问卷后，开始了数据处理工作，处理已完成的调查资料。
在此期间注意样本变异性、回收率、问卷回答效度等影响因素，同时进行结果定位，量的分析的定位。
三、报告的研究结果及其影响
经过调查，科尔曼教授领导的团队在《科尔曼报告》中提出了几点结论：
第一，美国公立学校中存在着严重的种族隔离问题。
第二，校际间差距对不同种族的学生有不同的影响。
第三，造成黑人儿童学习水平低的原因主要不是学校物质条件，而是学校内的社会因素。
第四，同学间的社会经济背景对不同社会阶层的学生有不同程度的影响。
“将低收入阶层的孩子送到中等收入阶层子女占大部分的学校，对低收入阶层子女有好处，而对中等收入阶层子女不构成伤害”。
这也是“科尔曼报告”中极具重要意义的研究结果，有人称之为“科尔曼法则”。
就其结论带来的影响与启示来说，《科尔曼报告》可以说对教育工作、教育政策与教育研究都可以产生指导与借鉴的功效。
首先是“教育机会均等”观念的进步，美国宾夕法尼亚州立大学庞雪玲教授说：
“教育社会学领域最常引用的教育机会均等概念，是詹姆斯·科尔曼的界定。
”报告对“教育机会均等”的观念有了全新的提炼，教育机会不能仅仅用均等的投入，如均等的教育支出、教师和设备等来衡量，而应将关注的重心转到学生的学业成就，学校不仅仅应该提供均等的教育资源，使学生免于遭受出身和社会环境而带来的不平等是更加重要的。
科尔曼在《教育机会均等的概念》中曾经提出这一观念在美国发展的四个阶段、“教育不均等”的五个类型，他认为“学校的责任已从公平地增加与分配它的‘均等’，变为增加学生学业成就的‘均等’”。
在报告发布之后，政府就通过进一步的教育补偿政策来推进教育机会均等，呼应科尔曼的调查研究成果，其中包括建立融合学校、校车项目、规定高等学校招收少数族裔的比例和制定优惠政策等。
而英国后来也追随此观念，在20世纪60年代中期创建了称为“教育优先地区”的方案。
除此之外，《科尔曼报告》对世界各国教育公平理论的研究和实践至今仍有很大的影响。
其次是讨论到了学校效能和家庭背景对学生学业成就的影响。
从其最终成形的结论也可以看出来，它认为学生的家庭背景和和学习成绩有很强的相关性，与人们以往的惯性认知相悖，“造成黑人学生学习水平低的原因，主要不是学校的条件，还是学生的家庭背景”。
而自科尔曼报告发表之后，人们开始从两个方面改变看法：
“一是重视学校教育质量评估，二是重视学校教育背后的家庭教育”。
家庭教育也成为学生成长的不可忽视的重要因素，在报告中显示，家庭背景对学生的影响占到了最大比重，而与此同时，人们所关注的学校的物质条件对学生的影响是微乎其微的——因而报告得出的结论也包括，学校应该帮助学生克服因为出身不平等而带来的学业进步障碍，把学生进步的幅度提升为评价学校的一个重要指标。
除了了解到家庭教育的重要影响，人们还应该把眼光投向“学校教育质量评估”之上。
科尔曼的研究在问世之后，在美、英等国家产生极大反响，其中一个表现就是其并没有受报告中的悲观研究成果影响而停止学校建设，反而建立了各种类型的学校，试图使来自不同背景的儿童获得有效的教育以兑现其对“教育公平”的承诺。
这也是在报告对学校质量评价的警醒中产生的现象。
此外，“学校增值评价”这一概念也是起源于《科尔曼报告》，要全面了解学校增值评价的历史发展，就必须深入分析科尔曼报告的研究过程和内容。
再次，是科尔曼将学校教育与社会经济或文化因素的讨论结合到了一起，眼界开阔，为教育公平的相关政策计划提供更加科学的论证：
黑人儿童之所以学习水平低的根本原因，在于他们缺乏一种改变和控制自己前途的自信，而影响这种自信的缘由——“在于社会”，“科尔曼报告是教育平等问题被提高到改造社会的整体目标上，为后来美国普遍实行‘平权法案’铺平了道路”，科尔曼的研究结果上升到了社会的高度，影响了政策法规的颁布。
相关研究表明，报告的创新之处在于发现了教育的发展与社会文化之间的相关性，学生的社会文化背景也将对学生的学业成绩产生重要影响，在报告发表之后也有很多对其的强有力的论证和补充，如布迪厄的文化再生产理论和赛罗的文凭社会就是对这一领域的具体研究。
这份报告也许会提醒我们，重要的不仅仅是考虑到学生的家庭经济文化背景、学校内的社会因素，还包括整个社会的经济文化价值取向。
除以上几点科尔曼通过研究得到的结论带给我们的启示，从研究方法的视角来讲，《科尔曼报告》还对大样本调查研究的进行有着珍贵的指导作用，虽然说科尔曼在教育机会均等的问题的研究上尚存不足，但是瑕不掩瑜，他所做的问卷调查被视为大样本问卷调查的典范。
四、报告的缺失与缺憾
《科尔曼报告》是在美国推进教育机会均等的政策和实践需求推动下的产物，对大部分国家的教育政策制定、教育公平推进都有着不可忽视的积极的推动作用和指导效力，但是从其后接踵而至的讨论中，也不难发现对其的质疑和改进。
后期有很多研究不支持“科尔曼报告”，比如海吉斯、莱恩和格林伍德在研究之后，发现了教育经费与教育产出之间存在积极的关系，而且存在着极大的相关性。
后来的研究中主要有三点对其的质疑：
第一，它与大多数后续的研究所使用的基本模型过于简单，科尔曼对“投入”和“产出”的解读过于简单；第二，在研究中用学生在标准化考试中的分数测量，没有太多考虑学生的态度、学校的出勤率以及“其他可能更有价值的教育产出或教育质量指标”；第三，认为此研究仅仅是个时间截面的检验，其可靠性有待更多的研究来证明；第四，虽说是对教育公平的监测，调查目的明确，但是对学校教育的研究还是存在着偏见和缺失，有教育学家为了证明科尔曼的研究成果是带有偏见的，进行了两方面的研究工作：
一是重新分析了科尔曼报告的数据，二是展开大规模的调查，用大量数据和资料证实科尔曼报告的片面性，证明学校可以产生决定性作用，当然关键在于学校办得有效。
报告中对教育机会均等的概念界定问题也曾受到怀疑。
哥伦比亚大学的亨瑞·勒文教授就教育机会均等的问题从比较教育的视角出发推进了科尔曼的观点，认为教育机会均等还包括“学生毕业后所获得的社会回报是否一样”，科尔曼认为结果就是看学校的结果，但是勒文认为结果不止是学校的、短期的，还应该看社会的、长期的，这实为一项重要的推进。
然而盛行于70年代的对于《科尔曼报告》的研究方法所得到的“学校并未对学生成绩的差别产生太大作用，起更大作用的是家庭和社会”这一结论的质疑认为，学校确实能在学生成绩上有所作为（这种结论使决策者引用，作为不向学校投入更多资金的理由），而这种思考与80年代开始州政府加大教育政策力度的举措形成呼应，“人们认为，无论学生的背景如何，只要学校采取一定的措施，就能提高学生成绩”，此后也迎来了“教育革新时代”。
也有研究者在研究过程的细节中对其提出质疑，“在学生学业成就方面的调查方式和调查内容也存在一点问题”，比如没有太多考虑出勤率等教育质量指标，完全忽略学生入学前的能力差异，等等。
五、第二份《科尔曼报告》
科尔曼报告的结论引发了两类研究，一类是呼应科尔曼报告的研究，另一类是怀疑科尔曼报告的研究。
如70年代兴起的“有效学校”研究，认为影响学生学业成就的学校因素是存在的，这些因素包括构建领导、营造学校氛围、教师对学生的期待、对学生学习的监控和反馈。
然而1981年美国一项名为《公立与私立学校》的报告值得一提。
为解决有关私立学校政策方面的争议问题，美国国家教育统计中心委托密西根大学的全国民意研究中心开展了一项研究，此研究对58000所中学的高中生和1015所公私立学校的二年级学生进行调查，最终以《公立与私立学校》的研究报告作为研究成果提交——这个报告的主笔人也是科尔曼，所以史上称其为第二份《科尔曼报告》。
有趣的是，它所得出的结论为：
在控制学生社会经济背景这一因素的前提条件下，私立学校的学生表现出比公立学校学生更好的学业成就水平，经分析，报告认为私立学校较高的学业要求和更有序的环境是造成学生具有更高学业成就的重要因素。
似乎在这项研究的结论下，科尔曼也颠覆了自己的先前结论——他发现无论家庭背景如何，学校肯定造就了差异，所以可以看出，这份报告得出了与之前的《科尔曼报告》中有关学校设备因素与学生学业成就的高低不相关的结论相悖，甚至有人认为，这项报告的提出标志着1966年《科尔曼报告》的“悲观结论已被颠覆”。
从简单的结果分析上，两个科尔曼报告似乎是互相矛盾的，因而人们普遍认为，科尔曼否定了他自己在第一个《科尔曼报告》中所得出的结论。
但仔细对照一下两个报告所得出的结论，我们会发现，第一份报告在控制了学生的社会经济背景这一因素时主要分析了学校有形的因素与学生学业成就的关系，如学校的设施、课程这类因素；而第二个科尔曼报告则在控制了学生的社会经济背景这一因素时主要分析了学校无形的因素与学生学业成就的关系，比如对学生学业成就的期待、学校秩序等。
这就启示我们提出这样的问题，学校因素是否可以分为两类，一类是学校的有形因素，即显性因素，另一类是学校的无形因素，即隐性因素。
两份报告共同告诉读者，学校的隐性因素相较而言更能影响学校的效能，影响学生的学业成绩。
理论和实践都能够证明，对学生学习影响最大的是学校的教学氛围这一方向。
师生共同营造的良好教学氛围必须具有明显的可控制程度，具体地说，在教学上要体现一种宽松的、自由的、自主的和合作的氛围；在课程上必须体现一种基础性、选择性和多样性的形态。
这种弹性的学校氛围，也就是学校的隐性因素，能够帮助学生发挥最大的学习潜力，能被师生们感受并影响教师的教和学生的学。
科尔曼的两个报告中所提到的学生的社会经济背景、学生群体的构成、学生的态度、对学生学业成就的期待、学校秩序等对学生学业成就呈高度相关的因素，其实就是这种无形的隐性因素。
所以，1966年发布的科尔曼报告与1981年发布的科尔曼报告并不矛盾。
结合第二份科尔尼曼报告，把它们的结论综合起来，我们可以这样说，学校中的无形因素，即隐性因素比有形因素，即显性因素对学生的影响是更加明显的。
参考文献
[1][英]艾伦·C·奥恩斯坦著.当代美国课堂教学.南京:
江苏教育出版社.2009.11:
411-415.
[2][英]彼得·沃森著.20世纪思想史.朱进东,陆月宏,胡发贵,译.上海:
上海译文出版社.2006.01:
617-621.
[3]冯大鸣著.美、英、澳教育管理前沿图景.北京:
教育科学出版社.2004.07:
211-212.
[4]冯晓艳.美国基础教育领域教育机会均等问题探析——基于科尔曼报告的研究视角.考试周刊.2012（65）.
[5]顾明远主编.世界教育大事典.南京:
江苏教育出版社.2000.09:
1198.
[6]HenryS.Dryer,"SchoolFactorsandEqualEducationalOppotunity."HawardEducationalReview（Winter1968）.P33-56.
[7]蒋逸民,张海娜.大样本问卷调查的设计和管理:
以《科尔曼报告》为例.统计与决策.2009（24）.
[8]李金芳.从文化的视角看我国中等职业教育的发展.中国冶金教育.2006（06）.
[9]李永生.呼唤适应我国时代发展需要的学校效能研究.基础教育参考.2007（06）.
[10]刘良华.新父母学校——刘良华家庭教育讲演录.北京:
北京师范大学出版社.2009.03:
3-6.
[11]马晓强.“科尔曼报告”述评——兼论对我国解决“上学难、上学贵”问题的启示[J].教育研究.2006（06）.
[12]马晓强.增值评价:
学校评价的新视角.北京:
北京师范大学出版社.2012.09:
33-40.
[13]SarahE.Turner,"Acommenton'PoorSchoolFunding,ChildPoverty,andMathematicsAchievement,"EducationalResearcher（June-July2000）,P15-20.
[14]童大焕.从“北师大报告”说到“科尔曼报告“.世界教育信息.2005（07）.
[15]王艳玲.教育公平与教师责任:
《科尔曼报告》的启示——美国宾夕法尼亚州立大学庞雪玲教授访谈[J].全球教育展望.2013（04）.
[16]易进,郑丹.“科尔曼报告”对我国教育公平监测的启示.教育科学研究.2009（07）.
[17][美]詹姆斯·科尔曼:
教育机会均等的概念.张人杰主编.国家教育社会学基本文选.华东师范大学出版社.1991年版:
150-153.
[18]张菀洺.教育公平:
政府责任与财政制度.北京:
社会科学文献出版社.2013.08.
时间：
2021.03.08
创作：
欧阳与
升级会员 