结题报告创建问题式教学模式实现高效课堂的研究结题报告.docx
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结题报告创建问题式教学模式实现高效课堂的研究结题报告
全国教育科学规划“十二五”
教育部重点课题《优质课堂与现代教学技艺运用的研究》
实验研究子课题
《创建“问题式”教学模式，实现高效课堂的研究》
结题报告
一、结题报告综述：
21世纪的教育强调知识学习的探索性和创新性，即不仅注重知识的存量，更注重知识的流量、变量和增量。
这就要求我们必须努力培养学生主动、积极的学习态度和能力，教会学生善于学习的技巧。
因此，作为学生学习的主导者——教师，就不能再袭用传统的以讲授为主的课堂模式而不思革新进取，教师要积极探求适应创新教育要求的数学课堂教学新模式。
通过实验教师对问题式教学模式的认识和课堂教学高效上都有所突破。
首先极大地激发了教师参与研修的热情，学校和教师研修的意识由被动转为主动，由外部控制驱动转为内在积极自觉，学校能够因地制宜组织研修活动，建设学习文化，开发研修资源，初步形成了学习型组织的校园文化。
其次学生发现问题、提出问题、解决问题的能力得到了提高。
面对新的数学知识时，能主动尝试着从数学的角度提出数学问题并运用所学知识和方法寻求解决问题的策略；能主动地寻找其实际背景，并探索其应用价值”；“能从日常生活中发现并提出简单的数学问题”；“了解同一问题可以有不同的解决办法”；“有与同伴合作解决问题的体验”。
用数学“解决问题的能力”不仅包括会用数学解决现成的问题，更重要的是能够发现或者提出问题，并能从数学的角度运用所学知识和方法去解决它。
第三探究出“问题式”教学模式实现高效课堂教学的一些策略。
如把发现问题的机会留给学生、把生成问题的自由留给学生、把展示的舞台交给学生等。
最后通过实验与课堂教学实践，课题组围绕第一阶段实验提出的“三阶段六环节”教学程序构建了2种“问题式”教学模式的课堂教学类型：
自主学习型课堂和探究学习型课堂。
二、课题研究的背景：
新的课程标准（2011年版）指出，数学课程“能使学生掌握必备的基础知识和基本技能，培养学生的抽象思维能力和推理能力，培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展”这体现了数学课程多维价值。
而知识与技能是能力的基础，也是创新的基础。
“四基教学“应具有启发性、问题驱动性、示范性、层次性、巩固性等特征。
四基教学的启发性是教师创设的，是教师主导作用的充分体现，其关键是教师的引导和精心设计的启发性的问题情境，这一启发的根本不在于教师与学生的一问一答，而在于通过问题情境让学生思考，让学生通过思考提出新的、有层次的、有思维深度的数学问题，从而培养学生的创新能力与创新意识。
但在我们现实的课堂教学中，新型的师生关系没有充分体现，师生双方互相交流、互相沟通、互相启发、互相补充的课堂民主停留在表层。
不少学科教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治，被动接受性学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。
面对如此的窘境，我们冷静思考，确定了“科研先导”的意识，提出了“以课题促进教学，让教学催生课题”的解决策略，因此，产生了课题《创建“问题式”教学模式，实现高效课堂的研究》。
2011年8月我校向中央教科所教育科技研发中心申请成立《创建“问题式”教学模式，实现高效课堂的研究》课题研究小组，由罗小林校长担任课题第一主持人，担任第二主持人指导课题研究，杨国华主任担任课题总负责人。
课题于2011年12月10号获得批准立项。
我校教师群策群力，致力于教学探究，经过不懈努力，本课题研究实验完成了预定的任务，达到了预期的目的，取得了初步成果。
三、课题研究的目的、意义
21世纪的教育强调知识学习的探索性和创新性，即不仅注重知识的存量，更注重知识的流量、变量和增量。
这就要求我们必须努力培养学生主动、积极的学习态度和能力，教会学生善于学习的技巧。
因此，作为学生学习的主导者——教师，就不能再袭用传统的以讲授为主的课堂模式而不思革新进取，教师要积极探求适应创新教育要求的数学课堂教学新模式。
问题式教学：
问题式教学指的是以“问题”为基础的教学方式，起源于20世纪50年代，是目前国际上比较流行的一种教学方式。
问题式学习简称PBL（Problem-BasedLearning），它以信息加工心理学和认知心理学为基础，属于构建主义学习理论的范畴。
问题式教学是一种以问题为本的教学形式，它能使课堂充满悬念，让学生的思维接受挑战，让学生的潜能得到充分的挖掘。
高效课堂：
是高效型课堂与高效性课堂的简称，顾名思义是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂，具体而言是指在有效课堂的基础之上、完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。
高效课堂是有效课堂的最高境界，高效课堂基于高效教学。
四、课题研究的理论依据
（一）生本教育
1、生本的教育观。
生本教育解释教育的本质是提升生命，教育的手段是依靠生命本身的内在力量。
人的智慧的发展延续这一万年生命发展的过程，人的起点并非是零。
教育应该在此基础之上进行，充分尊重和依循生命的本质，教育才可能是“人的教育”。
教育现代化就是人的现代化，使人的生命潜能得到充分的发挥，使人的天性得到自由的发展，是教育现代化的根本目标，也是根本途径。
2、升本的学习观。
学习是生命成长的过程，它是人自身的一种需要，而不是外在压力的结果。
教育的一切行为都是满足儿童的这种需要，从而使他们内在的生命力、潜能得到充分的发挥。
教育是为了帮助学生，而不是限制学生。
3、升本的课程观。
建立以符号实践本体取代符号研究本体的课程观，真正实现“小立课程，大作功夫”、“宽限期限，紧着课程”。
在基础教育阶段，所有的知识都可以在生活中找到，而不仅仅是教材中。
脱离了生活、脱离了学生的实际感受的知识是死的知识。
因此在教学上，应当将知识和学生的生活结合，让学生自己去做、去发现、去研究。
4、生本的教师观。
教师应从“拉动学生的纤夫”转变为“生命的牧者”。
对普通的基础教育而言，教只是组织学生自主学习的一项极其重要的工作。
教师的核心能力是组织学生学习的能力。
教师应在学生的放飞中获得自身的解放，同学生一起成长。
这种信任是位教师成长提供新的目标和途径。
（二）美国实用主义教育家的反省思维问题模式
杜威是美国著名的哲学家、心理学家和教育家，在《我们怎样思维》一书中，杜威提出了“反省思维的分析”，认为思维或反省思维是一种观念，观念来自于事实。
当一个含有困惑或疑难的情境产生时，置身于这一情境的人，可以采用几种不同的方法，开始反省。
反省包含观察，包含暗示，事实与观察室反省中相关的不可或缺的因素。
接着，杜威提出思维的五个步骤，他称之为“反省思维的五个形态”，即：
（1）暗示，通过思维获得了一种可能解决；
（2）感觉的（直接经验）困难或迷惑的理智化，成为一个待解决的问题，一个必须找到答案的疑问；（3）用一个又一个的暗示，作为领导观念或假设，以发起引导观察或其他心智活动，搜集事实材料；（4）推演观念或假设的涵义；（5）在外表的或想像的活动后中检验假设。
反省思维的五个形态存在每个思维单位的两端：
一端为“开始”，是一个迷惑、困难或纷乱的情境；另一端位“结束”，是一个澄清、统一和解决的情境。
（三）美国教育家布鲁纳的知识结构发现模式
布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质·：
学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。
为此，他提出了著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。
他发扬亮度为调动学生学习主动性，通过发现、探索活动促进学习的教学论，但与杜威不同，他特别重视知识结构本身的作用，发挥教师的主导价值。
五、课题主要研究内容
1、问题的呈现方式的研究
研究如何基于问题解决来建构知识，通过问题解决来促进学生的学习。
也就是如何将学习内容设计成问题，或有学习者提出问题，让学生通过合作解决真实性的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习的能力。
2、问题式教学策略的研究
包括创设问题情境的策略、提问的策略、处理学生回答的策略、指导学生研究问题的策略、指导问题解决的策略、指导学生合作的策略等。
3、问题式教学流程的构建
问题式教学也需要教学流程来承载。
从整体来讲，问题式教学应该坚持在团队中学习，在团队中成长，这里的团队指的是学习小组。
也就是说问题式教学要求学要在合作探究的课堂流程中去完成问题的发现、分析、解决。
从而保证课堂教学的高效，并将其升华为可操作的教学模式。
六、课题研究的方法：
1、行动研究法：
在课题实施的过程中，通过老师创设情境，学生不断提出问题、质疑、解答，形成问题链。
学校在整体推进时注重过程管理，注重经验教训的积累，形成科学的整体推进策略。
2、文献研究法：
搜集、鉴别、整理与问题式教学相关的文献资料，并通过研究归类形成对问题的科学认识，提高实验教师的理论水平，直接应用相关成果，寻求理论和实践的创新。
3、实践法：
有计划的在组内开展研究活动，通过实验教师上研讨课、评课、写课后反思等活动，及时总结成功经验或发现问题，进一步探索研究。
4、总结法：
实验教师针对自己研究的子课题，在本人课堂教学中大胆实践后，及时做好资料收集和整理，写出阶段性总结和经验论文。
七、课题组成员：
第一主持人：
罗小林校长
第二主持人：
杨国华主任
课题组主要成员：
杨红副校长、万梅映、吴桂英、刘春莲、王标赛、刘康民、黄婷、付燕、谢小平、李劲慧、胡云丽、四五六年级语数老师。
八、研究的步骤
本课题的研究周期为三年左右，分三个阶段。
第一阶段：
2011年8月——2011年10月（课题筹备阶段）
明确课题研究的目的、任务，组织并建立课题研究队伍，落实课题申报工作。
1．查阅相关资料、文献，对国内、外该课题研究的状况进行了解，收集相关文献材料，对课题研究的价值和可行性作出初步论证。
2．组织研究队伍，加强组织管理，做好课题前期征集意见和宣传工作，统一协调，精心组织实施；
3．成立课题组，筹备并召开课题“开题大会”，分学科分层次落实课题申报工作。
4、形成立项报告、开题报告书与初步的研究方案
第二阶段：
2011年10月——2013年12月（课题研究阶段）
全面开展课题研究工作，落实课题的研究任务，要求领导及实验教师积极参与工作。
1．建立健全理论学习研究制度，积极组织并开展学习研修活动，不定期组织实验校教师进行教师培训活动；
2．积极探索并做好课题方面的实证研究；
3．做好课题组中期总结工作并开好“中期总结大会”，编辑并整理好课题中期总结研究，认真开展教师教学案例和教育叙事的研究，为后续的结题工作做准备；
4．开展多种形式的研究活动，严格整肃科研纪律，改善科研氛围，提高课题研究水平。
第三阶段：
2013年1月——2014年4月（课题结题阶段）
1、对课题研究和开展的工作进行系统反思，整理和升华。
2、整理课题研究期课题组成员在实验中取得的相关成果（如获奖的论文、案例、课件、优质课、观摩课和教研课的获奖证书，形成成果集。
3、撰写研究报告，总结研究成果，组织鉴定验收，开好结题会议。
九、研究的主要过程：
1.教学现状的调查：
在我校开展本课题之初，就对教师和学生对现状进行问卷调查撰写调查报告，认清现状，寻找根源，找准解决问题的切入点，把握课题的重点和基础，选准研究的方向，突出课题研究的现实性和针对性，通过调查得出存在问题的根源是：
（1）传统的教育教学观念更新不彻底；
（2）教学实践活动缺乏理论指导；（3）没有指导教学实践的“有效的问题式教学模式”。
（详见《创建“问题式”教学模式，实现高效课堂的研究》问卷调查报告）
2.学习相关理论，更新教师观念。
（1）建立常规学习制度，本课题组规定各备课组每周固定时间（语文学科每周四、数学学科每周三、综合学科每周二的第一节课）集体备课学习和反思学习，利用教师例会、教研组会议和课外活动时间，组织全体教师认真学习新课程标准及有关有效教学研修读本，每次不少于一节课的学习时间，不断强化教师的思想觉悟，让新的教育思想在教师的头脑中扎下根，使之成为支配教师进行教学活动的指导思想。
（2）理论联系实际，深刻反思，认真总结。
我们一方面组织教师进行理论学习，另一方面要求教师写读书笔记和学习心得，要求教师将学习的理论与自己的教学实际、教学现状联系对照起来，谈体会，找出自己的差距和不足，拟定改进的措施。
（3）开展常规校本教研活动，在同伴交流与互助中，发展自己。
本课题组平均每月安排1至2节常规教学研讨课，课前认真钻研教材，明确教学目标，把握教材重难点，讨论交流，研究教法。
组织教师深入课堂听课，互相学习；课后组织教师认真评课，互相交流，取长补短，要求教师认真听取同伴意见，并及时反思总结。
并于2012年春季举行了“同课同研”校本教学开放日活动，为教师提供了一个面对面交流互动的平台。
老师们通过这个平台共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。
或者，为某个未解问题冥思苦想，食不甘味，夜不能寐。
多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华。
从而提升了我校教师的教学教研水平，提高了教学质量，提升课堂教学有效性，以此验证、反馈课题，并通过对子课题的中期检查。
3.在理论指导下，开展有效教学实践活动，总结实践经验，探究有效的教学模式。
自我校“《创建“问题式”教学模式，实现高效课堂的研究》”课题开题至今，教师们一边学习理论，一边联系教学现实，不断探索，反复实践，大胆创新，与同事为伴，以课堂为研究基地，在交流与互助中探究有效教学规律，在全体试验教师的共同努力下，探索出了有效教学模式，从而找到了有效教学理论与教学实践的中介。
4.理论指导实践，丰富和完善有效教学模式。
在问题式教学模式的引导下，我校课题组成功地在2012年4月进行课题展示课活动——校本开放日，邀请了省、市、县教研员，《江西教育》期刊社的编辑和我县各小学的代表与会参加，课题展示课活动——校本开放日受到了省、市、县教研员，《江西教育》期刊社的编辑和我县各小学的代表的赞同，在全县教育教学中产生了深远的影响，展示课后又及时地组织与会的省、市、县教研员，《江西教育》期刊社的编辑和我县各小学的教师代表，同我校教师一起进行了有实效性的评价和交流，在听取了同伴们的意见和建议后，授课教师进行了认真的总结和反思。
十、主要研究成果：
回顾我们的课题研究，通过检查反思，我们认为研究基本达到了预期的效果，初步实现了研究目的。
从对问题式教学模式的认识、和课堂教学所取得效果上都有所突破。
1、极大地激发了教师参与研修的热情
教师都渴望自己的专业水平快速发展进步，有效研修正是教师专业发展的需要。
我校通过调查发现，教师最迫切想要解决的是教育教学实践中遇到的实际问题，有效研修的内容正是源自教师和学校发展的实际，来自教师实际需求，解决教师实际问题，学校发展问题，所以受到教师的欢迎，极大地激发了教师参与有效研修的积极性和热情。
与以前的学校苦心安排、教师敷衍应付的情况形成鲜明对比的是，现在老师们都积极主动地参与研修活动，提出自己想要解决的问题请大家一起讨论，商讨解决办法。
学校和教师研修的意识由被动转为主动，由外部控制驱动转为内在积极自觉，学校能够因地制宜组织研修活动，建设学习文化，开发研修资源，初步形成了学习型组织的校园文化。
两年来共有一百多篇教育教学论文发表或获奖。
2、学生发现问题、提出问题、解决问题的能力得到了提高
“提出问题”和“解决问题”的能力——是指面对实际问题时，能主动尝试着从数学的角度提出数学问题并运用所学知识和方法寻求解决问题的策略；面对新的数学知识时，能主动地寻找其实际背景，并探索其应用价值”；“能从日常生活中发现并提出简单的数学问题”；“了解同一问题可以有不同的解决办法”；“有与同伴合作解决问题的体验”。
用数学“解决问题的能力”不仅包括会用数学解决现成的问题，更重要的是能够发现或者提出问题，并能从数学的角度运用所学知识和方法去解决它。
通过本课题实验学生能从数学的角度提出问题、理解问题，能综合运用所学的知识和技能解决实际问题，这样了提高学生的应用意识；让学生感到数学与现实生活的密切联系，增强学习数学的欲望，提高学生从数学的角度选择信息、组织信息、运用信息解决问题的能力；培养学生自主探索精神及合作交流意识，发展学生的思维，使学生在解决问题的过程中感受到数学的价值，增强学好数学、用好数学的信心。
实验中我们选择了四、五、六年级各两个班作为试验班级，其他班级作为对比班级。
通过这两年多的实验，我们发现试验班级在发现问题、提出问题、解决问题的能力方面有了较大程度的提高，与对比班级相比在问题意识、思维角度等方面有了明显的差别。
从下面的表格中的数据就能看出：
实验班实验前后的各项数据对比表：
提出问题
解决问题
问题的性质
问题的深度
实验前
30%-40%（一部份学习成绩较好的）
85%的学生不能根据问题的灵活选择不同方法与策略
85%的学生提出的问题不能够触及知识的本质
85%的学生比较浅显、单一、没有一定的思维性
试验后
80%-90%
90%以上的能根据问题的灵活选择不同方法与策略
70%的提出的问题比较接近知识的本质
75%的学生能够触及知识的本质，具有一定的思维性
实验班与对比班试验后的各项数据对比表：
提出问题
解决问题
问题的性质
问题的深度
实验班
80%-90%
90%以上的能根据问题的灵活选择不同方法与策略
70%的学生提出的问题比较接近知识的本质
75%的学生能够触及知识的本质，具有一定的思维性
对比班
40%-50%
80%不能根据问题的灵活选择不同方法与策略
83%的学生提出的问题不能够触及知识的本质
80%的学生比较浅显、单一、没有一定的思维性
3、探究出“问题式”教学模式实现高效课堂教学策略：
（1）、把发现问题的机会留给学生。
我校实验教师在进行“问题式”教学模式尝试中，对问题导读精心设计，但在实施过程中发现这样的模式加重了学生的课业负担，与教学实际有很大的差距。
学生对于课前老师布置的“问题导读单”产生了敷衍和抵触的情绪。
几位实验教师积极研讨，摸索出把课前导读任务分化到各个小组，由小组长提前预习，给全组布置导读问题，各个小组之间互相沟通，互相补充，达到对课文内容最大限度的自己学习和理解。
这样的问题导读来自学生，贴近学生的认知水平，反过来促进了老师的教学设计，使之更具有针对性和有的放矢，增强了课堂教学有效性。
经过一段时间的训练，小组长掌握了方法，继而在全组推广，在小组中形成了人人争着发现问题，比比谁的问题更能把握课文核心，抓住学习重点的良好氛围。
（2）、把生成问题的自由留给学生。
一提到问题生成，最让老师头疼地莫过于很多学生总是“敲边鼓”，说不到点子上，抓不住重点，因而对于问题生成老师总是心有余悸，怕学生耽误时间，久而久之，自主合作探究学习成了一句空话。
问题生成的能力不是一蹴而就的，学生的质疑能力需要老师逐步培养。
我校实验教师在学生自主质疑，课堂问题生成能力培养方面做了大量的工作。
一是结合具体课型教给学生生成问题的角度和方法，比如叙事文，可以从理清事情发展顺序，抓住细节感悟人物的内心世界，找准切入点分析课文的写作目的等；说明文重点从说明那几个方面的内容和说明方法来分析等等。
在教学中，我们总结出一套快速生成问题、精准把握教学目标的好方法：
课前预习抓题眼生成问题；初读文章抓重难点字词生成问题；感悟课文抓重点句子生成问题；课后总结抓重点句段生成问题。
二是针对学生提问的不足，采取适当补充和追问的方法，让学生从这追问和补充中“恍然大悟”，有了“柳暗花明又一村”的喜悦和成功感。
教师绝不为追求教学任务的完成，粗暴地代替学生，甚至直接否定学生生成问题。
（3）、把展示的舞台交给学生。
首先建立组内良好的合作机制。
在组内学习讨论学习中，组长的组织很关键，实验班用组与组之间比赛的方式，两周的时间改变小组内七嘴八舌的习气；用比赛的方式培养孩子们耐心听别人意见的习惯；用树立典型的方式消除小组内“以个人为中心”的不良习气。
小组内的风气正了，学风浓了，各组都在讨论，但又互不干扰。
组内成员有了展示自己的舞台，这个舞台让学习差一点的学生感觉到自由，获得了自信，让学优生在帮助别人过程中获得了快乐。
其次课堂让每个学生充分展示。
因为分组合作学习，原有的教室一个大舞台，分成了八个小舞台。
在讨论学习的过程中，可以使每一个组员充分发表自己的简介。
组内分工的不同，也使每个人在完成自己任务的过程中得到收获。
课堂的交流反馈，组内学生学会了推荐，在课堂上经常会听到“我推荐某某同学发言……”、“我代表某某小组发言……”，小组给了大家展示的舞台，大家学会了把表现的机会给每个人，让每个组员都有在全班展示的机会。
因为每个人的表现都是为小组争光。
4、总结出“问题式”教学模式，实现高效课堂的课堂教学类型
通过实验与课堂教学实践，课题组围绕第一阶段实验提出的“三阶段六环节”教学程序构建了2种“问题式”教学模式的课堂教学类型：
自主学习型课堂：
（1）出示学习目标。
学生自主学习之前出示学习目标，可以使学生目的明确，克服学习的盲目性和随意性。
（2）出示自学思考题。
小学生由于受知识经验与思维水平的限制，学习不容易抓着重点，有了自学思考题，一是能使学习有重点；二是有任务驱动；三是能让学生体验成功。
（3）学生自学后交流学习成果和问题。
一是交流学懂、学会了什么，并能用举例、论证、操作等方式说明自己的观点；二是交流哪些还没有学懂或不会；三是在学习过程中发现了什么问题。
（4）解决问题。
简单问题学生解决，较难问题学生讨论解决，复杂问题师生共同解决，与教学目标无关的问题、费时问题、“怪”问题弹性解决。
（5）教师讲解。
一、二年级教师的讲解不能超过20分钟（一年级上期除外），三、四年级教师的讲解不能超过15分钟，五、六年级教师的讲解不能超过12分钟。
教师主要对学生的自学素材进行综合分析，进行规律与方法的讲解，重点知识的强调等。
（6）当堂训练。
学生的练习是做到“活练”，学生通过解答教师设计的练习和书上的练习，由知道规律和方法到能用规律和方法解决问题，不只是巩固知识，更重要的是学会灵活运用规律和方法。
探究学习型课堂：
（1）提出问题。
提出探究的问题。
问题要提在教学重点处、难点处、关键处；问题的难易要适度，既要有挑战性，又要使学生“跳一跳”能摘到果子；解决问题所花的时间要适当，太费时的问题没必要在课堂上探究。
（2）形成猜测。
（3）进行探究。
（4）汇报探究结果。
（5）多方求证，形成共识。
5、课题组成员在课题实验期间所取得的教研成果：
（一）、论文发表
1、罗小林、敖小英撰写的论文《识知音，悟知音》发表于《江西教育》2012年第12期
2、杨国华撰写的论文《“同课同研”校本教研模式》发表于《新课程》2013年第5期
3、杨国华撰写的论文《那声“我认为不好”的精彩》发表于《小学教学参考》2012年第5期
4、杨国华撰写的论文《课堂教学设计应以生为本》发表于《小学时代》2012年第2期
5、吴桂英撰写的论文《和美教法，动静相宜》发表于《新课程》2013年第12期
6、吴桂英撰写的论文《合作学习在数学教学中的巧用》发表于《新课程》2012年第11期
7、刘春莲撰写的论文《“面积的认识”教学实录与评析》发表于《小学数学教育》2014年第3期
8、刘春莲撰写的论文《评价让课堂充满活力》发表于《江西教育》2013年第4期
9、刘春莲撰写的论文《思维在认知冲突中激活》发表于《江西教育》2012年第3期
10、王标赛撰写的论文《在动手操作中体验数学》发表于《新课程》2013年第12期
11、周燕华撰写的论文《低年级识字教学初探》发表于《读写月报》2013年第7-8期
12、周燕华撰写的论文《小学评议教学生活化的思考》发表于《语文周报》2014年第17期
13、李劲慧撰写的论文《谈
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