学习障碍.docx

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学习障碍

學習障礙

單元重點

本單元學習重點共包括三大部分：

第一部分為認識學習障礙學生，含蓋定義、類型、鑑定、成因、和特徵的認識；

第二部分為學習障礙學生補救教學模式，將介紹學習管道模式、歷程訓練模式、行為學派、認知取向、認知行為取向、和社會生態取向的補救教學；

第三部分為如何協助班上學習障礙學生，將討論態度方面的調整，教學方法的調整，以及語文、數學、和發展性學習障礙學生的補救教學。

壹、認識學習障礙學生

學習障礙（learningdisabilities）一詞在1962年由美國SamuelKirk正式提出。

由補救教育的觀點出發者，稱學習障礙為教育障礙（educationallyhandicapped）；醫學背景的人士則稱「腦傷」（braininjured）或「輕微腦功能失調」（minimalbraindysfunction）；心理語言學者則會用「語言異常」（languagedisorder）或「心理語言能力缺陷」（psycholinguisticdisability）；還有只描述特定類型的名詞如失語症（aphasia）、失用症（apraxia）、失認症（agnosia）、和字盲症（dyslexia）等都曾被使用。

現在在美國各州常被使用的名詞則只有學習障礙、特殊學習障礙（specificlearningdisabilities）、知覺損傷（perceptualimpaired）等（引自洪儷瑜,民84）。

最近更用「學習差異」這個名詞來取代學習障礙。

一、學習障礙的定義

學習障礙全國委員會（NJCLD）於1988年由S.Dunblinske主持修訂學習障礙的定義如下：

「學習障礙係指在聽、說、讀、寫、推理、或數學等方面的獲取和運用上表現顯著困難的一群不同性質的學習異常者之通稱。

這種異常是個人內在因素所引起的，一般認為是由中樞神經的功能失調所致,學習障礙可能發生在任何年齡。

有些人有自律行為、社會知覺、人際互動的問題,這些問題和學習障礙同時出現,但並不能單獨構成學習障礙。

雖然學習障礙可能伴隨其他障礙（如感官損傷、智能障礙、嚴重情緒困擾等）,或有外在因素介入（如文化差異、不當教學等）、但學習障礙並非直接由這些因素所引起的。

」

很多人會混淆智能障礙與學習障礙，它們之間的差異有：

1.在學習上,智能障礙為普遍性的低落,學習障礙為特殊性的。

2.智能障礙是因智能上缺陷而形成學習上的問題;而學習障礙並不是因

智能上的缺陷而形成學習上的問題。

3.在發生年齡上,智能障礙在受孕到十八歲之間就可以發現;學習障礙則

並不著重在何種年齡才會發生,而是各年齡層皆會發生。

4.在類別上,智能障礙同質性高,學習障礙異質性高,即涵蓋不同類別的

特殊學習困難者。

二、學習障礙的類型

根據Kirk和Gallagher的意見，學習障礙的類型通常包括發展性學習障礙和學業性學習障礙。

前者包括注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷;後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙、和數學障礙。

三、學習障礙的鑑定

依據身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準（民87），學習障礙指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定基準如下：

1.智力正常或在正常程度以上者。

2.個人內在能力有顯著差異者。

3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

意即學習障礙兒童的認定,至少要符合下面三個條件：

（1）差距性;

（2）排他性;和（3）特殊性。

邱上真、柯華葳等（民88）發展學習障礙兒童鑑定與診斷系統，可作學習障礙的鑑定與診斷。

四、學習障礙的成因

（一）  中樞神經系統病變

中樞神經系統病變主要原因有基因遺傳、發展階段的變異、和大腦皮質功能失調等。

（二）  生化系統不平衡

這種生化系統不平衡可能因為體內缺乏某種酵素，導致無法轉化體內的某些成分而累積成為毒素。

（三）環境因素

環境因素包括早期發展經驗的剝奪、營養不良．文化語言上的差異、和教育機會的缺乏等。

五、學習障礙學生的特徵

（一）認知能力方面

心理歷程困難是多數定義所共同認定的學障特徵，有視知覺、聽知覺能力的缺陷、注意力和記憶力的限制、以及後設認知能力的缺陷等。

●「認知」→知其然

「後設認知」→「知其所以然」、「知道關於自己所知道的」

由後設認知發展出來的是「自我管理策略教學」

（二）學業表現方面

學障學生可能在閱讀、書寫、和數學等方面有學習困難

1.閱讀

（1）認字（wordrecognition）：

認識的字彙有限。

（2）口語閱讀：

如省略句中的某一字，閱讀時任意在句中加插字，任意將句中的字以其他字替換，念錯字，將句中的字順序前後顛倒，對某一生字停頓超過五秒鐘還無法發聲，閱讀速度慢，閱讀習慣上有皺眉、慌張、咬唇，拒絕閱讀，以哭泣或其他問題行為逃避，不知從何閱讀起，側頭閱讀或頭部抽搐，與閱讀書本的距離過近等。

（3）閱讀理解（readingcomprehension）：

如無法回答文章中有關基本事實的問題，如文中的狗叫什麼名字，無法說出故事的情節的前後關係，無法說出所閱讀文章的主題等。

2.書寫語言（writtenlanguage）

（1）拼字（spelling）：

學障兒童往往有拼字困難，因為拼字必須自己產生，故非常困難。

（2）  書寫（handwriting）

1.＊   英文問題

字母變形、垂直和水平之空間不適當、字寫太慢，會干擾其他工作的進行和完成、寫的字別人看不懂、字母a,e,r,t最容易犯錯，d像cl、字母寫反了，如d、b、p、q：

整個字寫反了，如dog、god等。

2.＊   中文書寫問題（白可，1997）

一筆畫一筆劃的描寫、無法記憶筆順、無法掌握筆劃的高低與長短、同一行中字的大小差距大、字無法對齊、字的結構歪斜散亂、常寫出線外、抄寫國字能力不好、依賴視覺來監控手寫、無法一邊寫國字一邊思考、容易眼睛疲倦、常常掉筆、拿鉛筆時手抓得很緊、使用橡皮擦的次數過於頻繁等。

（3）  書寫表達（writtenexpression）：

整篇文章的字較少；每個句子的字較少；語法的正確性和抽象性較差。

3.數學

數學障礙兒童的指標有：

（1）空間關係困擾

（2）身體知覺的概念不好

（3）視動和視知覺能力的問題

（4）閱讀和語言（接收和表達性語言）的問題

（5）記憶問題，如公式的記憶

（6）方位和時間的概念不好

（7）數學符號的辨識

（8）數學運算有困難

（9）理解、運用、推理和問題解決能力有困難

（10）數學學習策略差

（11）數學焦慮

學障只是低成就類型的一種，所以，學障者一定是在某方面有低成就，而低成就者卻未必是學障。

（三）語言方面

有接收、處理、和表達語言的困難

（四）社會情緒與行為方面

　　　包括對能力方面的自我概念低；外控傾向；分心、固執、反應低；有內外向行為問題；受同儕排斥多而接納少；較傾向於以自我為中心；非語言溝通理解能力差；社會問題解決能力差等。

（五）適應行為方面

　　Leigh（1987）使用適應行為量表，發現學障學生在自理．溝通、社會、學業和職業生活等適應行為方面，比一般學生差。

根據民國八十一年完成的第二次全國特殊兒童普查，目前國內6至15歲有學習障礙的學生有15,512人，佔學齡兒童群體的0.436﹪。

此出現率位居各類身心障礙學生中第二位，次於智能障礙學生的比率。

只是基於學障定義與普查的方式，此比率有被低估的嫌疑（洪儷瑜，民84）。

貳、學習障礙學生補救教學模式

一．        學習管道模式

學習管道模式是閱讀障礙補救教學最早被提出來的教學模式，早在1921年G.Fernald提倡的「視聽觸動教學法」，運用多感官來學習寫字，即屬於此模式。

二．        歷程訓練模式

歷程訓練模式的重點在提供一套分析學習的歷程，根據歷程的成份來診斷學障學生的困難及設計補救教學計畫，主要的理論有Mykelebust的心理神經學模式和Ayres的感覺統合訓練。

Ayres指出感覺統合失調會造成行為或學習上的問題，而感覺統合訓練將所有知動訓練項目統整為其訓練的方法，依據診斷結果設計適當的知動訓練以加強補救其缺陷。

三．        行為學派

行為學派以工作分析與直接教學法為學障之補救教學的主要方法。

（一）工作分析

工作分析主要是教材分析的方法，其將課程所要求的教學目標，依照學生的學習進度和能力，分析為幾個小的教學步驟，因此教師必須熟悉課程目標與內容的組織與順序關係。

工作分析一般的原則有：

（1）最簡易到最難，或是由目標到起點；

（2）各步驟的訂定要明確以便評量；（3）分析的步驟需呈順序性以便學習。

最後教師可以利用這些步驟評量學生的起點行為，以決定教學範圍和進度。

（二）直接教學法

直接教學法透過訂定系統的教學計畫，仔細地選擇教學目標，編選組織精密、層次分明的教材，和運用有效的教學方法來進行教學，而教學內容則必需涵蓋所欲評量的範圍，並且注意學生是否專注於課業上的學習，其主要的目的在於提高學生的學業成就。

在此教學中，老師要主導課堂裏的活動，以提供一種有利於學習的教室氣氛。

（1）         簡短複習先前學習

（2）         說明本堂課的學習目標。

（3）         說明本堂課所要學習的主要內容或大綱（需具有結構性）,進行小步驟但不拖拉的教學步調，每教一步驟即給學生練習。

（4）         給予清楚仔細的指導語與解釋。

（5）         利用問問題的方式，檢查學生是否真的瞭解。

（6）         提供充足的圖解和具體的例子。

（7）         提供示範、引導，並提供有系統的回饋與矯正。

（8）         將重要概念或重點再強調一遍。

如果必要的話，可提供較詳細的解說以及重覆教學與舉例。

◎如須更進一步訊息，可閱讀—

國立台灣師範大學教殊教育中心（民79）：

身心障礙礙學生數學科直接教學與補救課程綱要與教材。

國立台灣師範大學教殊教育中心。

四．        認知取向

認知取向補救教學模式是根據訊息處理理論發展而來，利用認知心理學的方法，或利用成功學習者的學習策略，教導學障學生發展出適合自己的學習策略以克服自己的障礙。

它考慮到與學科的關係，不像傳統的歷程訓練是獨立於學科的訓練。

認知取向重視個體的自主性，也注意學習的整體性，它具有以下十項基本概念：

1.     學習是目標取向歷程

2.     學習是將已知知識與新知識作適當或有意義的連結

3.     學習將知識有系統的組織起來

4.     學習是有策略性的

5.     學習是具階性和反芻性（或為螺旋式）

6.     學習是受個體發展（或成熟）影響的

7.     學習是學習者主動建構知識的歷程

8.     學習的產生不是訊息的記錄，而是在於訊息的解釋

9.     學習非情境獨立的，學習的產生必須考慮學習情境的因素

10. 有效的學習建立在學習者動機上（邱上真,民82,70-75頁）。

（一）交互教學法或互惠教學法（reciprocalteaching）

由Palincsar和Brown（1984）所發展出來的，用以教導下列四種策略：

1.     摘錄重點（summarizing）

2.     自問自答（self-questioning）

3.     澄清疑慮（clarifying）

4.     預測下文（predicting）

（二）學習策略教學

學習策略的教學是指教導學習者「學習如何學習」，如何經由對各種認知歷程的理解，進而操弄自己的認知歷程，以達成功而有效地處理訊息的目的。

學習策略教學包括兩類：

一為跨學科的學習策略教學，另一為特定學科的學習策略教學。

Marzano（1992）指出在輔導學生的學習上，應考慮五個向度：

幫助學生對學習有正確的態度與認識；幫助學生如何獲得統整的知識；幫助學生作知識的延伸與精進；能在日常生活中運用知識；和建立豐饒的思考習慣。

其中幫助學生對學習有正確的態度與認識，和建立豐饒的思考習慣依賴跨學科的學習策略教學；而幫助學生如何獲得統整的知識、作知識的延伸與精進、以及能在日常生活中運用知識則仰賴特定學科的學習策略教學。

動機策略

認知策略

●注意力策略

●記憶策略

●理解策略

後設認知策略成功的學習

其他支援性學習策略

●學習行為

●組織能力

●作筆記的方法

●準備考試策略

●應試策略

●資源使用策略

五、認知行為取向

如「自我管理策略教學」（Self-monitoringstrategy），其內容包括以下幾個部分：

（1）自我觀察：

利用自我對話的方式，偵測自己正在做什麼?

想什麼?

（2）     自我分析：

分析自己會產生某種行為或想法的可能原因

（3）     自我記錄

（4）     自定計畫

（5）     自定標準

（6）     自我改變

（7）     自我評鑑

（8）     自我增強

（9）     自我問答或自我交談

六、社會生態取向

（一）      同儕輔導

同儕輔導是個可創造三贏（教師、小老師、被教者）局面的教學，除被教者

受益外，老師經由有效時間的運用，可落實個別化教學與重視個別差異，小老師也可從教學中獲益。

同儕輔導要慎選小老師，而且要對小老師施以訓練或提供實際演練的機會。

同儕輔導可以兩個人一組，也可以多人一組（邱上真，民89）。

（二）

（1） 合作學習

1.意義與特質

合作學習並不是將學生置於小組中學習那麼簡單，更重要的是組織合作小組，促進小組的合作學習。

合作學習並不是讓學生圍坐在一起，讓每個學生做作業而已；合作學習並非由一個學生撰寫研究報告，其他搭便車簽名而已；合作學習不等於小老師制，由某一學習較快的學生教導學習較慢的學生；合作學習也不等於一般的小組討論。

要成為真正的合作學習小組，小組中的每一個成員必須是休戚相關的，彼此互相依賴，相互幫助，分享資源，而且彼此互相助長學習。

每個成員都應負起學習責任，都應有成功的學習表現，善用人際技巧和小團體技巧，並能參與小組自我反省的工作，進而改進小組學習工作。

其特質如下：

（1）異質分組

（2）積極互賴

（3）面對面的助長互動

（4）小組的成功是界定在組內每一個人的成功

（5）人際技巧

（6）團體歷程

合作學習與傳統學習不同之處如表1：

表1、合作學習與傳統學習不同之處

傳統學習　　　　　　　　　　　　合作學習

●同質分組或隨意分組

●異質分組

●   低度互賴，成員只為自己的學習負

責；焦點只在個人表現

●   高度互賴，成員負責自己和他人的

學習；焦點在於聯合表現

●只重個人績效

●團體和個人績效均重

●作業的討論很少顧及他人學習情形

●   成員相互促進學習的成功；真正一

起工作，彼此支持和協助

●   忽視小組工作技巧，領導者指揮成

員的參與

●   重視小組工作技巧；教導成員運用

社會技巧；領導地位由成員分享

●對工作品質並不安排團體歷程加以反省；獎勵個人成就。

●   運用團體歷程反省工作品質和小組

工作效能；強調持續的改進。

（二）教學設計

1.教學前的準備

（1）決定小組人數

（2）進行學生分組

（2）  分配組內角色

（3）  安排教室空間

（4）  準備教材

2.教學的實施

（1）說明學習任務

（2）說明成功的規準

（3）建立積極互賴性

           （4）設計個別績效評鑑

           （5）指出期許的合作行為

           （6）進行合作學習教學

3.參習評鑑與表揚

（1）追蹤學生的行為

（2）提供學習任務和社會技巧的協助

（3）  評鑑學習結果

           （4）進行學習表揚

4.團體歷程與教學反省

（1）反省團體的功能

（2）反省及改進整個教學過程

（三）建構教學法

1.理論基礎

學習的本質是一連串調整學習者認知架構的過程。

調整的過程是學生導向的（student-oriented）及階段性的（levelbylevel）。

表2.傳統教學與建構教學法之比較（引自Brooks&Brooks,1994）

傳統教學

建構教學法

強調基本技能的教學

課程呈現方式是由部分到整體

接課程進度教學

重視教科書與作業本

視學生為知識的接收者

老師是講述與傳遞知識者

老師尋求學生的正確答案

評量與教學分離

學生獨自學習

強調重要概念學習

課程呈現方式是由整體到部分

重視學生所問的問題

重視原始資料的蒐尋與可操弄的教材

視學生為問題思考者

老師是學習中介者，與學生互動

老師尋求學生的觀點與概念

評量與教學密不可分

學生透過合作學習

2.教學原則

（1）重視學生的觀點，並允許學生使用現階段的理解方式及內容，使學生勇於表達自己的概念。

（2）不急於糾正學生的錯誤概念，但可在適當時機挑戰其迷思概念，或調整其思考方向。

（3）使用各種教具或具體的說明，讓學生對問題的理解更明確。

（4）教學內容環繞在主要概念上，而非零星的知識。

（5）以學生在學習活動中的表現及記錄來評量學生的學習成果。

綜合上述補救教學模式，由1920到30年代學習管道為補救教學重點，1960年代的心理語言與知動訓練以心理歷程為補救教學重點，到1970年代的行為學派和1980年代以後的認知、認知行為、和社會生態取向補救教學，不但使學障的領域擴展了，從傳統的腦神經醫學到心理學，也使學障教育的重點更專注在學校學習的課題。

參、如何協助班上學習障礙學生

一、態度方面的調整

（一）從寬廣而多元的角度來看學生的能力

Gardner的多元智力理論（Multipleintelligences）以寬廣的角度來看障礙，它以全人的角度來看待特殊需要學生，視他們為在很多智力領域具有優點，而我們的教學應從個體的優點著手。

1.語言智力（linguisticintelligence）

2.邏輯數學智力（logical-mathematicalintelligence）

3.空間智力（spatialintelligence）

4.身體動作智力（bodily-kinestheticintelligence）

5.音樂智力（musicalintelligence）

6.人際智力（interpersonalintelligence）

7.內省智力（intrapersonalintelligence）

8.博物學者的智力（naturalintelligence）

（二）以更寬廣的角度看學習和學生的成就

●●   學習不只是知識的學習，更要學做人、學做事、學習不斷去學習、學習

與人共處。

聯合國教科文組織指出，學做人、學做事、學習不斷去學習、

學習與人共處，成為未來學習的四大支柱。

●不要只從考試的成績，而應從多元的角度來看學生的成就。

不要以絕對的

標準評估學生的成就，而宜鼓勵學生自己跟自己比賽，並且能欣賞他們

小小的成就。

二、允許甚至鼓勵學生使用其擅長的智能進行學習，並且運用多元的教學方法

●我們理想的學校應該是培養學生對幾個重要領域有深刻理解，並鼓勵學生應用這些知識來解決問題，和完成所面對的任務，而且同時鼓勵每位學生去發展自己獨特的智力。

–HowardGardner（1993,p.75）

●我們每個人之所以如此不同，正因為我們有著不同的智力組合。

如果能認識這一點，我想我們至少較能恰當地處理許多在世上所面臨的難題。

-Gardner（1987）

●以適合的方式對待人們，你就幫助他們找到有能力的自己－Goethe

●●   如果你唯一的工具是鎚子，那你周圍的每一樣東西便像釘子。

-無名氏

●發現孩子的長處或優點，並從這些長處來進行教學（優勢學習、擷長補短、另闢蹊徑、順勢操作、多管齊下）

1.1.     邏輯-數學：

我如何將數字、計算、邏輯、分等或批判思維等認知技能

引進課堂?

2.2.     語言：

我如何使用口頭或文字語言來教學？

3.3.     內省：

我如何喚起個人感覺、記憶或給學生選擇的時間？

4.4.     人際：

我如何幫助學生從同伴分享、合作學習、或團體模擬活動？

5.5.     空間：

我如何運用視覺輔助教材、想像、色彩、藝術或比喻？

6.6.     音樂：

我如何引進音樂、環境音響或把教學重點放在有節奏或有旋律的架構內?

7.7.     身體動作：

我如何運用整個身體或動手實驗來教學?

三、語文學習障礙學生的補救教學

（一）閱讀的教學策略

1.認字

（1）教導學生中文字字形、字音、字義方面的知識，例如：

中文字表意也表音，因此，我們可以教學生認讀中國字的一般規則。

（2）對一些字彙極少的學生，可先教導高頻字，和使用”看圖識字”、”分解合體”的方法來教基本字彙，例如：

日、月、田等。

待基本字彙建立起來後，可採”字不離詞，詞不離句，句不離文”的原則，使生字新詞的教學都在具體的語言環境中進行，例如有些只有組成詞才有確切含義的字，如玻、璃；有些多

音字，如覺得、睡覺；有些同音字；有些一詞多義，要聯繫上下文才能懂得它的含義的詞；有些較抽象的詞，如英明、克服，採用隨課文識字的辦法，放在具體的語言環境中教學，才能達到效果。

（3）Beck、Perfetti和Mckeown（1982）提出使用語意網來認字，即呈現生字群，並讓學生了解生字群裡生字間的關係，和應用這些字。

這個生字群可以是字形相近的，字義相近的，或同屬於某一類別（如水果類等）的，例如：

「小朋友，仔細聽，下面生字要分清，土加口，是吐字，隨地吐痰不衛生；

土加月，是肚字，喝了生水肚子疼；土加火，是灶字，爐灶生火須留神；

土加木，是杜字，杜鵑花開滿山紅。

」

「河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。

保護禾苗吃害蟲，作了不少好事情。

請你保護小青蛙，它是莊稼好衛兵。

」（郝家杰，民79）

（4）教學生聯想和理解字的部分，例如教”怕”字，可說”由於心裡害怕，嚇得臉都發白了”。

又例如教”弟”字，可教”小弟弟，真淘氣，頭戴小兔帽，身穿弓字音，一條腿站立，一條腿翹起。

”

2.閱讀理解

閱讀涉及讀者（reader）、閱讀材料（text）、和情境（context）三者間的互動。

●就閱讀材料而言

（1）閱讀材料對學生是有興趣的、有意義的，能在生活上有用；另外，閱讀材料必須是學生易於理解的，甚至建立基本的閱讀書籍系列，讓學生閱讀。

（2）使用前導組體策略（adv