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在学校改革实践中造就新型教师

《中国教育学刊》2000年8月第四期

在学校改革实践中造就新型教师

—《面向21世纪新基础教育探索性研究》提供的启示与经验

叶澜

摘要：

在学校教育改革实践中造就新型教师，实现教师从现有状态向时代发展需要的新型教师转化，是新世纪教师队伍建设的一条新的途径，《面向21世纪新基拙教育探索性研究》课题为这一论点提供了理论与实践的依据。

关键词：

新型教师新基础教育教育实践

如何造就新型教师不仅是一个关涉新世纪教师培养的理论问题，也是当代中国教育进人新世纪迫切需要解决的现实问题。

目前，就一般而言，主要采取两种方式建设教师队伍。

一是队伍重组。

包括大量招收新的青年教师，调整一部分不合格或不能胜任岗位的教师，这在教师队伍年轻化和提高基本文化素养方面有较明显的效应。

但是，它并不自然保证教师队伍中的成员能具备符合时代精神的新教育观、具有较高教育学素养及在新观念指导下开展教育教学活动和进行教育研究的能力。

二是在职教育。

其中又可细分为两大类:

一类是提高在职教师的学历水平，如小学教师向大专、本科学历提升，中学教师向本科、研究生学历“挺进”;另一类是短期的、不同层次的在职教师的培训，如新教师上岗培训、骨干教师培训、高级教师专题研修班等，1999年启动的“园丁工程”就是典型代表。

这些确实是必要和重要的途径，但也存在着难以克服的不足:

一方面，它在同一时期内的受益面不会太广，因为培训总包含着一段“脱产”学习的时间，学校不可能停下来让大量教师去培训，故只能采取轮训方式，轮训所需的时间又因教师数量之多而拉得较长。

另一方面，培训大多以课程的方式进行，而教师能否受益，一受课程质量限制;二受课程所作一般论述不能直接触及每个教师的内隐理论和教育行为的限制。

于是有可能出现“听课时觉得有道理，做起来还是老样子”的弊病。

因此，在我看来，还需要大力提倡、拓展目前一些学校已经采取的一条新的途径，那就是在学校教育改革的实践中造就新型教师，实现教师从现有状态向时代发展需要的新型教师转化。

学校改革实践的广泛性和现实性，为大量教师在同一时期内因参与改革而自身得到更新的可能性提供了基础性条件。

我相信，只要是真实的、有质量的、有力度的学校改革实践，就会在改变、发展学校的同时，改变、发展教师。

这种学校与教师在实践中产生“同期互动”的改变与发展效应，是解决创建新型教育缺乏新型教师这一难题的不可缺少的基本方法。

在一定的意义上，新进入到教师队伍中的成员及经过培训以后的成员，要在教育观念与行为上达到新型教师的要求，也只有通过参与学校改革的实践才能完成和体现。

本文结合由我主持的《面向21世纪新基础教育探索性研究》课题所提供的经验，对如何在学校改革实践中造就新型教师问题作出了我们相对系统的回答。

这个课题是一项全国教育科学“九·五”规划重点课题。

这个项目力图以理论研究与实践研究紧密结合、双向互动的研究方式，探究在当代我国的土地上创建面向21世纪的、实施九年义务教育的新型学校的改革之本文是作者在第13届“学校效能与改革之路。

该课题自1994年9月始，研究结束于1999年9月。

该项研究在学校改革的实践方面，集中指向教师和学生每天都要进行的学校日常活动。

一是课堂教学改革。

目标是通过改革实践改变

教师中心、教材中心和以完成教案为实际终极目标的课堂教学状态，努力实现“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力”。

二是班级建设。

从班级制度、组织、日常管理与活动、文化建设等着手，改变班级中普遍存在科层制的管理和教师主宰、少数学生受重用、大多数被管理的状态，努力实现“把班级还给学生，让班级充满成长气息”。

以上两大方面的改革，最终目标是通过改变学校日常活动来改变人，改变师生在学校的生存方式。

其中，首先是教师在学校的生存方式和职业角色定位，改变教师作为教学大纲等的被动执行者和已有知识的传递者的传统角色，努力实现“把创造还给教师，使教育成为充满智慧的事业”。

唯有如此，学生在学校中才能获得精神生命发展的主动权，使学校的事业充满勃勃生机;才能实现学校变革与新型教师的形成在教育改革实践过程中的统一。

五年的研究结果就整体而言，无论在理论研究和实践改革方面，还是在学生发展和教师变化方面，均产生了与研究目的相符的显明的和有积极成效的变化。

①《新基础教育探索性研究》的明显效果，证明了研究性的学校改革实践对于新型教师的形成具有实质性意义，当然，这并不等于说任何有关学校的改革实践对新型教师的形成都具有同样的影响力。

我们的这项研究，在学校改革实践如何才能强有力地促使新型教师形成方面，至少提供了如下几点有益的启示和经验:

一学校改革任务与教师日常工越贴近，越有利于促进教师转变教育改革可分为两大类:

一类是学校管理改革，主要的直接承担者是管理人员;另一类是学校教学、教育工作改革，主要的直接承担者是教师。

两类改革相关，学校的成员都有权参与，但作为主要直接承担者有差异这一点是明显的。

在每一类改革中，根据改革项目的复杂性表和关涉面又可以分为整体、局部、个别三个层面。

这可用表1简要说明如下:

我们这项研究的学校实践改革处在第二类改革的第一层面。

我们认为这是学校改革中最能触动和促使现有教师向新型教师转化的一种改革，其主要原因除了这项改革主要由教师作责任主体、需要他们直接参与以外，还在于:

第一，改革的综合性。

新基础教育研究学校改革实践部分以班为单位开展，其改革又是在学校生活的两大主要领域—课堂教学与班级建设同步进行。

其中每一部分又包含着许多关联的方面和活动过程，其性质属于复杂的综合性改革。

只要指导思想一致，综合改革就会产生渗透性效应，它比局部和个别层次的改革更具有师生之间及不同改革项目之间相互促进的价值。

改革坚持贯彻促进每个学生主动发展的原则，使大部分学生在较短的时间里得到多方面的尊重和锻炼，产生主动活动的积极性，并在主动活动中能力得到提高，身心得到发展。

这对教师从最初的不完全自觉、不完全自信地参与改革，向自觉、自信地投入改革的转化起到了积极的作用。

一个热爱教育和学生的教师，学生的成长状态总是重要的工作动力。

另外，每一项改革中的综合性，使教师不是处在点状变革的水平上，而是以教育、教学活动为中心，综合、整体式、全过程地策划和实施改革，使改革产生合力，教师对改革指导思想的认识也逐渐深化，这都是非综合改革之力所不能及的。

第二，改革的日常性。

任何重大改革的深人，必然要涉及到越来越广的范围和人，也就是说要逐渐进人到日常的层面。

在一定意义上，重大改革的成功和在现实中是否确实立足，是以日常状态是否发生变化为重要标志的。

新基础教育研究追求的目标是实现学校教育由近代向现代的转型，因此，把改革指向学校的日常教育、教学生活，而不是仅指向某一类点缀式的、耀眼的活动。

日常的活动天天要进行，正如“滴水穿石”一般，能产生真正的因不间断而带来的积累效应。

这种效应是潜移默化之“化”式效应，而不是轰轰烈烈之“闹”式效应。

另外，日常活动的变革，若达到人的观念、思维方式、内在需求和活动模式变革的程度，而不是外表行为的简单模仿，它就在改变观念与行为方式的同时，实质上形成了实践者一种新的生存方式。

人怎样生活，就会使他成为怎样的人。

这就是日常教育工作变革之所以能对教师转型产生重要价值的实践性依据。

第三，改革与每位教师的“贴近性”。

所谓“贴近性”是指改革指向的领域对每一位教师而言，并不是陌生的、没有接触过的新领域，需要变革的不是领域本身，而是怎样去重新认识这些领域内每天所要进行的工作的意义与性质，怎样用新的观点去重新发现学生和重新设计工作。

正因为如此，在感到“不陌生”的同时，又能感受到“冲击力”。

这是一种观念更新后的“重新认识”，一种重新认识指导下的“行为更新”，因行为更新带来的“更新体验”，进而又加深重新认识。

正是这种“重新”认识、设计和熟悉领域的实践变革，才能有效促使教师观念与行为改变的积极互动和良性循环，推进教师转化的螺旋式上升。

教师的转型，只有在触及其自身内在隐性的观念体系和在新的观念体系能转化为其新的行为方式时，才可能真实地发生。

观念与行为

构成内隐与外显的不可分割的联系。

新基础教育改革体现了上述改革与每位教师的工作之“贴近性”的要求，因此产生了与靠标新立异造成“轰动”效应所不同的“转化”效应。

二理论研究与试验研究结合，有利于新型教师的形成在教育研究中，如何处理实践研究与理论研究之间的关系是个难题。

偏重学科理论研究的专业人员往往小看或不熟悉实践问题的研究;在实践中开展研究的第一线人员，或认为理论没什么用，实践问题的解决主要是操作问题，因而不重视甚至排斥理论，或因缺乏理论而不知从何研究。

我们认为，当前我国迫切需要的创建面向21世纪现代学校的改革研究，不能没有理论研究，不能没有与理论研究相结合的改革性试验研究，而且新的理论形成总是与能否解决实践中产生的新问题密切相关。

从这个意义上说，不仅理论研究能起引导实践的作用，而且实践研究中出现的诸多新问题和创造本身就具有产生和滋养新理论的作用。

面向未来的改革实践研究不仅最需要，而且也最可能使理论与

实践研究在改革的过程中获得共生共荣。

新基础教育探索性研究采取了这一研究策略。

研究实践支持了我们的基本假设，同时，也让我们看到了这种结合的方式对于新型教师形成所产生的特殊作用。

其主要表现有如下几个方面:

第一，理论研究先行，为教师认识当代世界和我国社会发展与教育改革之必要性和必然性提供了理性依据，使教师对学校教育改革必要性的认识不囿于经验的范围，增加对社会背景和发展趋势的认识，从而有助于提高参与改革的自觉性。

另外，养成广阔的视野，认识时代发展与教育改革的关系，这本身也是对新型教师的要求之一。

在一个飞速发展变化的时代，教师不再是作为保守力量的代表，而应该是对时代变化富有敏感性的、积极传播新文化与共同创造新人的重要力量。

新基础教育理论研究的开篇就涉及这一主题，我们在教师进人改革前组织了学习，它起到了导向、打破就事论事谈学校改革所具有局限性的作用。

试验教师在整个研究过程中重视理论学习，结合实践中产生的问题学习理论，成了这一研究与其他研究不同的特点。

这与其起始阶段就有了为新基础教育的诞生而进行的理论研究成果是密切相关的。

第二，理论研究为教师提供了在日常工作实践中进行改革的基本原则与思路。

这无论对于教师的观念还是行为变革都有积极价值。

在

一项复杂的综合性改革中，若无清晰的基本原则和思路，很难产生合力和综合渗透效应。

所以，新基础教育研究在进人实践研究前，先提出了《面向21世纪新基础教育探索性研究学校改革试验总方案（草案）》，策划了基本研究思路和要求。

在研究进行一年后，又提出了《面向21世纪新基础教育探究性研究理论纲要》。

这在许多实践性研究中并不具备。

《理论纲要》中所列的10点，从整体上十分提炼地阐述了新基础教育的教育信念和研究目标，在学校改革实践中起到了指导实践行动的纲领性作用。

许多试验班教师正是通过对这一《理论纲要》的学习和结合自己教育实践的思考，开始领悟到新基础教育之“新”在何处，从而也初步认清了自己作为新型教师需要努力的方向。

以上两点所提到的理论，对于教师转化的作用只是初步的，它使教师在试验准备阶段和进人试验初期，通过关涉研究整体的理论学习，产生一种视野、心态和追求目标上的变化，对新基础教育的一般原则与改革思路具有框架式的初步理解。

第三，以学校教学、教育活动为中心的理论与实践研究的同步深人，有助于教师形成教育的观念与行为的关联性体验，促使教师在观念与行为相结合的水平上发生转化。

在与试验教师的多次直接接触中，我们逐渐发现，教师中不少人还不善于把理论与自己的教育行为结合起来。

他们往往认为理论是道理，我听懂了，或赞成了，就是接受不了这种理论。

而后，他们还期待着有一个实践的可操作模式，这个模式的普适性越广越好。

其实质还是把改革看成是执行别人的要求，而不是自己的创造。

为了改变这种情况，我们采取了定期听课和评课的方式，使新基础教育的理念与教师日常的教育行为产生“碰撞”。

这种随堂听课、即时的讨论和评课，在教师观念和行为的转变中起了十分重要的作用。

听课，对于理论工作者来说，也是研究、体验真实的课堂生活的重要途径，课堂常常能激发出理论研究人员许多关于教学问题的深层次思考。

评课是一种针对教师刚进行过的教学行为的讨论，通常是首先从整体上评价这节课所展现的特点和效果，进而提出认为可改进的方面。

重要的是，我们的评议不局限在教育行为的评价上，而是着力于揭示这种教育行为背后的传统观念，即指出与这种教育行为相关的教师头脑中“内隐理论”的具体观点。

我们把这个由外显行为追溯内隐理论的过程戏称为“捉虫”，捉头脑中的虫，这种“捉虫”过程的更重要的价值是:

使教师获得了真实体验，从而提高反思自己教学行为的需求与能力。

然后，评课者再进一步提出如果改变头脑中的观念，那么可以采取怎样的教学行为之建议，这又为教师提供有关新教育观念与新教育行为关联的例证。

在评课中，教师往往在这个时刻会有所顿悟，发出“握，原来是这样”的感叹。

我们把这一在教师头脑中建立起新观念与新教育行为关联的认识效应戏称为“呢”效应。

这一“捉虫”与“呢”效应的两段过程，都指向观念与行为的关联性。

我们认为这是教师实现“转化”的关键一步（自然也不是一次能完成）。

在这个过程中，理论研究人员起了“诊断”、“分析病理”和“开药方”的作用，随着教师能力的发展，这一过程就会转化为教师的“自我诊断”与“自我治疗”的过程。

上述的评课与讨论，并不局限于教师与理论工作者之间，它还在教师与教师之间，在不同的学校之间围绕所听的同一节课开展。

在达到一定阶段以后，理论工作者与教师之间又进人到一个新的水平的合作，那就是共同设计新课，探究课堂教学的类综合模式。

常常是一个方案出来，经过几个教师的教学达到相对完善，这时的听课与评课增加了更多合作、创造与发展的成分。

第四，在改革实践中形成的新理论，受教师的欢迎。

他们愿意学习，还能感受到一份亲切，因为它与教师的教育实践贴近，对教师的实践具有直接触动的作用。

另一方面，教师从观念与行为的关联性中也逐渐认识到，学校教育、教学领域是他们最好的、最可能发挥智慧与创造力的舞台，是他们自己的领地，不必等他人来指挥和发令。

于是，研究、创新的需要和能力也在改革的实践中提高，这也是教师能逐渐写出论文，在应用理论上有所创新的重要原因。

第五，理论与实践研究结合，使教师在改革中得到较快的提高，在教育观念和行为这些较为根本性的方面发生变化，并带来学生的解放和发展，教学和班级工作的面貌逐渐更新，这些都让教师产生成就感和专业成长感。

他们把这些变化都看作是自己参加、主动投人改革的积极实践的产物。

这就改变了在不少实践改革中教师仅作为执行者，甚至被当作消极的力量、被改革的对象的角色地位。

他们把改革看作自己创造新型学校的努力，也是自己获得发展的必然途径。

我们认为教育是一个需要信念、理论和自觉追求、不断探究和创造的事业，所以，教师的发展和事业的发展需要通过理论与实践结合的研究来推进，尤其当我们处在一个变革的时代和呼唤新教育的时期，更是如此。

新基础教育探索性研究在如何造就新型教师方面还给我们提供了一点重要启示:

新型教师队伍的形成，是学校管理改革中最为重要的问题，要想使教师能长期坚持研究改革性实践，学校领导乃至更高的行政部门要作出支持教师研究、探索新教育的决策和政策，对走在前面的教师给予支持，并参与校内研究，成为知情、知难、知心的，能给教师力量和懂得欣赏教师创造的领导。

唯有如此，学校改革研究才能持续进行，科研才会成为推进学校发展的重要力量;唯有持久的努力和创造性地开展教育改革实践活动，现有教师向新型教师的转化才能实现。

注释

①限于本文的主题与篇幅限制，在此不可能对《新

基础教育探索性研究》作展开式介绍。

这一研究

的理论文章、研究报告等已结集出版，书名为

《“新基础教育”探索性研究报告集》（丰海三联

书店1999年版），详情可从报告集中查阅。

（责任编辑李月章）