新课程需要这样的教学评价.docx
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新课程需要这样的教学评价
新课程需要这样的教学评价
教学评价是教学活动的一个重要环节。
随着新课程改革实验在全国范围内的大面积铺开，传统教学评价中的弊端也越来越明显地在改革中体现了出来，因此，建立一种新的适应新课程需要的教学评价体系，已经非常迫切、非常必要了。
和传统的教学评价相比，新课程需要的教学评价既要遵从教育评价理论的一般原理，也要具有一些区别于传统教学评价的特征。
一、发展性
发展性是新课程所需要的教学评价最重要的特征。
所谓发展，指的是教学评价要改变统一的过分强调评价的甄别与选择的功能，而发挥其促进学生发展的功能。
教学评价不仅要关注学生的现实表现，更要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在本人已有水平上的发展。
传统的教学评价特别是考试评价强化选择和分等功能，造成一部分学生特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能，从而丧失了自我发展的动力。
因此，新课程所需要的教学评价应该承认学生在发展过程中存在的个性差异，承认学生在发展过程中存在的不同发展水平，评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上不断发展。
为此，新课程需要的教学评价应从评价学生的“过去”和“现在”，转向评价学生的“将来”和“发展”。
所以在新课程所需要的教学评价里，是对学生过去和现在做全面分析，根据他们过去的基础和现实的表现，预测性地揭示每个学生未来发展的目标，使他们认识自己的优势，激励他们释放自己的发展潜能，通过发展缩小与未来目标的差距。
在评价中主张重视学生的学习态度的转变、重视学习过程和体验情况、重视方法和技能的掌握、重视学生之间交流与合作、重视动手实践与解决问题的能力，归根结底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。
二、多元化
多元化指的是评价主体的多元化和评价内容的多元化。
传统考试方法的教学评价的主体是教师，学生则是被评价者，是评价的客体，在评价中处于被动地位。
而新课程需要的教学评价要求评价主体是多元的。
评价提倡的是多元化主体，评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等，提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来，把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。
教学评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与被评价者之间互动的过程，其中，评价活动的重点环节是学生自评。
在新课程所需要的教学评价中，学生应该是主动的自我评价者——通过主动参与评价活动，随时对照教学目标，发现和认识自己的进步和不足。
评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。
就评价内容而言，新课程需要的教学评价要求评价既要体现共性，更要关心学生的个性，既要关心结果，更要关心过程；评价注重的是学生学习的主动性、创造性和积极性。
评价可以是多角度的，评价关注的是学生在学习过程中的表现，包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我发展。
评价学生的学习不再仅仅依靠成绩测验，还包括了对和学生学习有关的态度、兴趣、行为等等的考查。
用一句话说，就是以多维视角的评价内容和结果，综合衡量学生的发展状况。
三、多样化
多样化指的是评价方法和评价手段的多样化，即评价采用多种评价方法，包括定性评价与定量评价相结合，智力因素评价与非智力因素评价相结合等等。
在教育评价的方法论上，一直存在着两种不同的体系：
一种是实证评价体系，另一种是人文评价体系。
与此对应，也存在着两种不同的运作模式：
一种为“指标——量化”模式，另一种为“观察——理解”模式。
两种体系和模式各有其优势，也都存在着局限性。
从我国评价发展的历史看，最初对学生的评价方法多注重整体概念和印象，缺乏对要素的细致分析；引入现代评价方法后，以评价指标的方式进行较为精确的测量，对观察数据或事实进行量化或“二次量化”处理，“指标＋权重”的定量评价方式逐步成为中小学教育评价主要操作模式。
然而，传统的教学评价往往把定量评价发展到不恰当的程度，或者机械地运用于一切评价场合。
甚至在学生的思想品德的评价上也机械地采用定量评价的方式。
而事实上，学生素质的某些侧面和某些要素是很难进行量化处理的，不可能也不应该采用划一的评价指标体系来对待千变万化的评价对象，也不能完全依靠定量评价手段（如“指标＋权重”方式），处理诸如创新个性或创新人格等非智力因素的价值判断问题。
新课程所需要的教学评价则是需要汲取上述两种方法论体系的优点，使之相互配合，互相借鉴，分别应用于不同的评价指标和评价范畴。
评价方法应该是：
可以量化的部分，使用“指标＋权重”方式进行；不能量化的部分，则应该采用描述性评价、实作评价、档案评价、课堂激励评价等多种方式，以动态的评价替代静态的一次性评价，视“正式评价”和“非正式评价”为同等重要，把期末终结性的测验成绩与日常激励性的描述评语结合在一起。
而不是把教学评价简单理解为总结性地“打分”或“划分等级”。
四、全面性
全面性是新课程所需要的教学评价的另一个重要特征。
所谓全面性指的是教学评价必须全面、全员和全程（课程和过程）采集和利用与学生各种素质培养及各种技能发展有关的评价信息，全面地反映学生的全部学习、教育的动态过程。
全面性强调教学评价的整体性与动态化，旨在把传统的诊断性评价、形成性评价和终结性评价，有机结合为一个整体运动过程。
因此，教学评价是在一定的时域内，结合诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种形式的评价，不断地循环反复，动态地监控学生接受教育的全程，把握新课程教育和全体学生各种素质发展的整体状况。
所以，为了全面真实地评价全体学生的学业成就和学习潜能，新课程需要的教学评价把教学过程与评价过程融为一体，最大限度地发挥了评价对于教学活动的导向、反馈、诊断、激励等功能。
评价的信息来源不再仅仅局限在课堂，而是拓展到了学生各种发展的培养空间（包括课堂教学、课外活动和社会实践等等）。
评价也不再仅由教师通过课堂内外的各种渠道采集学生素质发展的信息，而是设计各种评价工具，鼓励学生主动收集和提供自我发展的评价信息。
综上所述，新课程所需要的教学评价和传统的教学评价相比，评价功能从甄别选拔转向了促进学生的发展；评价的主体从教师一元转向了师生多元；评价的内容从单一的评价学生学习成绩转向了评价学生各方面的素质；评价的方式方法从单纯地“打分”或“划分等级”转向了以定性评价统整量化评价的多种方式；评价的过程从静态地评价结果转向了动态地评价整个过程，从评价学生的“过去”和“现在”转向了评价学生的“将来”。
总的来说新课程需要的是一个能促进学生主动发展的全面的评价体系。
新课程课堂教学评价
教学过程从三方面进行评价：
1、教学设计，包括依据课程标准和教材的要求、严密的计划性和组织性、教学策略和活动体现关注学生、鼓励协作式的学习方式、能给学生充分的反思时间和空间等内容。
2、教学组织，包括教学策略与注重探究的学科目标相一致、教师对自己的能力充满自信、课堂管理的风格和策略能提高教学质量、教学进度适应学生发展水平和需要，符合课程目标、提问技巧能促进学生的概念理解和学习能力的发展，充分恰当地运用多媒体手段。
3、教学内容，包括学科内容适合于学生的发展水平，容量合理学生智力集中在教学重、心相关的重要观点上、教师把握教材，提供的信息准确无误学科知识通过灵活多样的教学方法予以丰富，并能及时反馈修正、注意学科与其它领域的适当联系。
4、课堂文化。
鼓励全体学生积极参与并赋予价值、
、创设尊重学生的观点、问题和贡献及民主、平等和积极向上的氛围和环境、创设师生之间的合作关系
创设生生之间的合作关系、高度评价学生建设性思想和对已有观念质疑的精神。
新课程课堂教学评价表使用说明
当前，教育部大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容、构建符合素质教育要求的新的基础教育的课程体系。
新课程的培养目标体现了时代的要求，提出了目标，其中，要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。
在新课改的形势下，如何建立促进学生发展和教师不断提高的评价体系，发挥教学评价对教学工作的导向、激励、调控、改进的作用。
本文就新课堂教学评价指标体系的原则，以及评价计算方法，评价的结果的统计处理等予以综述，旨在研究推行与新课改相配套的课堂教学评价。
一、构建课堂教学评价指标体系的原则
课堂教学评价是以教育目标的实现为终极目的，以教学目标和有关教学理论为依据，对课堂教学质量进行价值判断的过程。
对课堂教学评价，首先要建立评价指标体系。
课堂教学评价指标体系是评价目标的具体体现，是对评价内容的界定，也是开展评价的依据。
有价值的指标体系是定量分析是否有效的关键。
构建课堂教学评价指标体系应遵循如下原则：
1、方向性原则
评价指标体系是课堂教学的规范和质量的尺度，是学生教师实现教育教学目标的方向，是全面贯彻教育方针，全面提高学生素质，引导教师转变教学思想，改革教学内容和方法，优化教学过程，提高教学效率，所以应符合国家教育方针。
2、科学性原则
评价的科学性，直接关系到评价目标的实现和评价功能的发挥。
为此，评价指标体系的确立和权重分配，必须建立在科学分析基础上。
数据处理的方法必须科学合理，使评价结果可信、可靠。
3、导向性原则
课堂教学的研究和发展，在不同时期有不同的倾向，评价标准应针对倾向性问题，选定必要的指标要素，引导学生教师向正确方面转化。
4、可操作性原则
课堂教学评价是评价人随着教学过程的展开，在有限的时间内，依据指标要素同步做出价值判断。
指标体系的确定，必须使评价可行，评分易操作。
因此，指标体系中的要素多少，评分办法粗细，必须从实际出发，便于评价人记忆、掌握与使用。
神。
二、评价计算方法，评价的结果的统计处理
第二部分“综合评价”
（一）教学对学生理解学科形成能力，可能产生的影响
尽管对单独一节课的印象可能只限于一定范围内，但判定这节课是否有助于调动学生的学习动机，促进学生发展及教师提高和改进教学实践却是很重要的。
评价者在判定这堂课可能有的影响的时候，要考虑到所有得到的信息（如听课时有关教学设计、教学实施、教学内容和课堂文化的分级，以及听课前后与教师的交谈）。
阐明自己的评价等第和综合评价（文字描述）。
一般有以下综合评价的答案：
1、学生理解学科的重要概念。
2、学生自己进行探究学习的能力。
3、学生在该学科、其它学科或现实生活中运用该门学科已形成的技能和概念的能力。
4、学生对该学科学习的自信心。
5、学生对该学科的兴趣和爱好。
（二）课堂教学质量的概括性描述
在最后的综合评价中，要考虑到所有能兼顾到的课堂教学的信息，它的内容和目标，以及评价者自身对不同因素的相对重要性做出的划分等。
选择出最能反映评价者所观察到的有关课堂教学质量及相关因素的概括性语言描述。
课堂教学水平可分为4个等第，如下：
1、无效教学（不合格课）（D级课60分以下）
学生被动学习。
教学迂腐乏味，令人无精打采，学生是教师或教材提供信息的被动接受者；教学材料的呈现方式是许多学生接受不了的。
为活动而活动。
学生参与的各种活动（个人或小组活动），似乎只是一种“为活动而活动”。
课堂教学缺乏一个明确的目标，或者缺乏对概念发展的明确联系。
知识和能力没有达到教学目标，没有落实在质量上。
2、有效教学的起始阶段（合格课）（C级课74分—60分）
教学中在设计、实施、内容符合课程目标，包含若干有效教学的要素，有目的性。
能注意学生主体意识，积极推进学生自主活动。
教学经过了认真的设计，教师能较好地实施教学。
但教学内容可能不重要或者不合适，教学可能没有成功地解决大部分学生所面临的困难，课堂的文化氛围阻碍了授课的可接受性或有效性。
总而言之，在促进学生对学科的理解，培养学生对学科的兴趣以及在发展学生成功“应用”这一学科知识的能力方面，存在着缺陷。
3、完成了教学目标的有效教学（良好课）（B级课84分—75分）
教学有目的性，能涵盖大部分学生。
学生积极地参与有意义的学习活动（如调查研究、和同学或老师进行讨论、阅读等）。
学生参与面大，且有充分参与的时间与空间。
课堂中能够进行有效的合作，平等的交流。
教学经过了精心的设计，教师也能很好地实施教学。
促进学生对学科的理解，并发展了学生成功“应用”学科知识的能力。
但在教学内容的选择以及对学生需求和兴趣的关注方面仍旧有限。
4、优质教学（优课）（A级课100分—85分）
现教学大纲，完成知识、技能的教学。
教学有明确的目的性，符合课程目标且符合这一班学生的实际，全体学生积极地参与有意义的学习活动（如调查研究、和同学或老师进行讨论、阅读等）。
培养学生良好的学习素质、社会素质。
教学经过了精心的设计，教师实施教学的过程很艺术化，—课堂教学灵活自如且能兼顾到学生的需求和兴趣。
学生注意力集中，课堂气氛活跃，学生兴趣浓厚、求知欲强。
能够促进学生对学科的理解，培养学生对学科的情感和态度，并发展了学生成功“应用”学科知识的能力。
好、中、差三个层次的学生在原有的水平上得到提高。
三、新课堂教学评价的特点
1、指标描述的开放性。
在教学设计、教学实施、教学内容和课堂文化等4个评价维度中，每一个方面都是以一种描述性的语言表示的。
这种描述性的项目内容使评价者一目了然，并使他们能够给出比较符合实际的得分级别。
2、课堂文化的独特性。
课堂文化是本课堂教学评价区别于老课堂教学评价的最显著的特点，也是学习外国先进经验。
积极向上的课堂文化，创设了一种宽松、和谐的氛围，一种尊重学生、尊重不同意见的学习环境，培养了学生的创新意识和创新精神。
3、评价目的的明确性。
一般而言，课堂教学评价主要在于评价教师。
而本课堂教学评价方案特别重视了课堂教学对学生理解学科可能产生的影响的评价项目，从而将评价的目的从单纯对教师教学的评价扩展到包括教学对学生产生的影响。
是促进“以学生发展为本”教学的有意义的课堂教学评价方案。
4、评价结果的整体性。
本课堂教学评价方案将一堂课的评价分为4个等第，依据对教学设计、教学实施、教学内容和课堂文化的综合观察的结果，最后落脚在教学是否促进了在多大程度上促进了学生对学科知识的掌握及应用学科知识能力的形成，从分散具体到综合整体。
四、课堂教学评价应注意的问题
1、宣传课堂教学评价的目的和意义，调动教师参与评价工作的积极性。
课堂教学评价的形式有教师自我评价、同行的评价、管理人员的评价、教研人员或专家的评价及学生的评价。
诸多的评价活动中，教师是主体，只要教师充分理解课堂教学评价的目的和意义，才能乐于接受并积极参与课堂教学评价，开展评课、研究课、观摩课等课堂教学的活动，提高课堂教学的质量。
2、评价人员要提高自身的素质，尽可能消除评价的误差。
评价结果的客观与公正，一方面受评价指标体系的制约，另一方面受评课人的主观因素影响。
这就要求评课人熟悉课程标准及教材，懂得教学规律，掌握评价的标准和方法，提高秉公办事的自觉性、责任感，消除评价中可能产生的晕轮效应误差、中央趋势误差、系统偏见误差、时间差效应误差等。
3、掌握课堂教学的共性和个性，结合学科特点进行评价。
17世纪夸美纽斯提出的班级授课制的教学形式保留到今天，有它的规律和原则。
评价指标是根据课堂教学共性确定的，各学科各年级各班级各个人又有自身的特殊性，评价时应注意学科特点、学生心理特点，通过20项指标内容的解释予以体现，进行科学全面的评价。
4、课堂教学评价的连续性和整体性。
课堂教学内容丰富，方法各异。
教师的教学能力和教学水平有时不能在一节课中全部体现。
因此，评价教师要通过连续多次的评价，综合每一次评价的结果及反馈改进的情况，在一个完整的发展阶段来全面评价一个教师的课堂教学水平，比较符合客观实际，也符合评价的动态原则。
总之，课堂教学评价既是一个理论问题，又是一个实践问题，要实现评价标准的科学化、规范化和评价手段的现代化，还需要一个很长时间的研究过程。
我们拟定的课堂教学评价模型，只是在研究课堂教学评价方面的尝试。
新课程呼唤这样的教学评价
教学评价作为整个教学过程的有机组成部分，对于教学过程、教学效果以及整个课改工作都有着巨大的影响。
随着素质教育的不断深入、特别是新课程改革步伐的不断加快，传统教学评价中的种种弊端日益凸显，传统教学评价制约教学改革与发展的消极影响已越来越明显地表现出来。
因此，建立一种新的适应新课程需要的教学评价体系已经非常迫切、非常必要了。
和传统的教学评价相比，新课程所呼唤的教学评价既要遵从教育评价理论的一般原理，也要具有一些区别于传统教学评价的本质特征，既不能全盘否定经过长期实践积淀下来的、具有一定实效的评价方法，又要大胆地、科学地对传统教学评价去其糟粕、取其精华。
在教学评价改革中，我们需要科学的扬弃和务实的精神。
一、评价的功能重发展
传统的教学评价过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视改进、激励与发展的功能，忽视评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，其结果是造成一部分学生特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能，从而丧失了自我发展的信心和动力。
有人形象地把传统的教学评价比作一个大筛子，学生被放在筛子上筛，筛选的结果产生两种人：
一种是筛子上面的，即成功者；一种是筛子下面的，即失败者。
很显然，这种评价的功能主要在于甄别。
新课程所呼唤的教学评价重视教学评价功能的发展性，可以说，发展性是新课程呼唤的教学评价最重要的特征。
所谓发展，指的是教学评价要改变传统的过分强调评价的甄别与选择的功能，而发挥其促进学生发展的功能。
教学评价不仅要关注学生的现实表现，更要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在本人已有水平上的发展，重视每个学生在各个方面的发展。
新的教学评价观承认学生在发展过程中存在着个体差异，承认每个学生在不同的发展阶段存在着不同的发展水平，承认每个学生在不同的方面存在着不同的发展水平，因而强调评价的作用就是为了促进每个学生在每个方面在已有的水平上得到不断发展。
很显然，新课程呼唤的教学评价的着眼点已从评价学生的“过去”和“现在”转向评价学生的“将来”和“发展”，它要求更多关注的不是学生已有的成绩，而是他们身上所具有的潜能。
它主张既看结果，更重过程，要求重视学生学习态度的转变、学习过程的体验、学习方法的掌握、学生之间的交流与合作等。
新的教学评价应以激励性、形成性评价为主要特征，但也不是忽视、甚至否定指正性、否定性评价。
如果一味地、毫无原则地对学生进行“赏识”、“激励”，而忽视给学生明确的指正和适度的挫折，那种评价也是不完整、甚至是不负责任的。
马卡连柯说：
“要尽可能地尊重一个人，也要尽量多地提出坚定、明确和公开的要求。
”当然，指正性、否定性评价始终要以尊重学生人格为前提，谨慎而巧妙地使用。
教师在对学生进行指正性评价或否定性评价时，最好事先能给学生一些心理准备，批评时也要讲究艺术，事后还要进行谈心，这样即使当时学生不理解，一段时间后学生也会体会到老师的良苦用心的。
总之，新的教学评价应该使每一个学生信心更足、劲头更大、发展更快，而不是使学生感到心灰意冷、一无是处。
二、评价的内容重全面
传统的教学评价把评价的价值定位在甄别功能上，与之相应的教学评价的内容便集中体现在学生的智育水平上。
传统的教学评价不仅忽视学生的德育、体育、美育、劳动技术教育等，同时对学生的学习态度、学习习惯、学习能力、创新精神等尤其缺乏重视。
时值今日，我们仍然经常听到不少老师这样评价一个学生，“这个学生不行——学习成绩一塌糊涂。
”可见这位老师评价这位学生所用的标准不是别的，就是他的学习成绩，他并没有关注这位学生其它方面的表现和潜能。
这样评价一位学生不仅是不公平的，而且是十分有害的。
有一个事实足以说明仅仅凭学习成绩、凭分数来评价一个学生乃至一个学校是非常片面的。
有一所近百年历史的老校，其间出了一大批高考尖子，甚至还出了一些高考文、理科状元，但就是出不了一个院士，于是，人们得出这样一个结论，一流的分数并不等于一流的质量，一流的考生并不等于一流的人才。
新课程所呼唤的教学评价以多元智能理论为基础要求评价内容既要体现共性，更要关心学生的个性，既要关注学生的智力因素，更要关注学生的非智力因素，尤其是创新精神和和实践能力。
新的教学评价尊重学生的能力差异，力求让评价更富人性魅力；尊重学生的性格差异，力求让评价更具个性色彩；尊重学生的经验差异，力求让评价充满生活情趣。
新的教学评价更多关注的不是学生的学习成绩，而是学生在学习过程中的表现，包括主动性、创造性、使命感、责任感、自信心、进取心、意志、品质、人生观和价值观等方面的自我认识和自我发展。
新的教学评价特别要求关注那些现阶段在某些方面学习有困难的学生（所谓学生中的“弱势群体”），要求从更多的层面去评价一个学生，“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”说的就是这个道理。
现在有的中学在学生中评选“特色三好生”，就是让那些学习成绩不很突出，但在某些方面有所特长的学生找到自我发展的自信。
一句话，新的教学评价要求以多维视角的评价内容和评价结果来综合衡量学生的发展状况。
三、评价的方法重多样
在教学评价的方法论上，一直存在着两种不同的体系：
一种是实证评价体系，另一种是人文评价体系。
与此对应，也存在着两种不同的运作模式：
一种为“指标——量化”模式，另一种为“观察——理解”模式。
两种体系和模式各有其优势，但也都存在局限性，需视具体情况灵活运用。
传统的教学评价过分注重量化评价，注重分数和等级，在许多时候几乎把考试作为唯一的评价手段。
在考试这一唯一的评价手段中，又过分注重相对评价，注重学生之间的比较，淡化绝对评价和个体内差异性评价，从而经常给学生心理带来巨大的压力、焦虑甚至恐惧，严重阻碍了学生的进步和发展，有人尖锐地指出，很多所谓的“差生”实际上由于“考试”而制造出来的。
著名华裔科学家、诺贝尔奖获得者丁肇中先生前不久在和武汉大学学生座谈时说：
“就我所知，在诺贝尔物理奖得主中，没有一个人在中学是经常考第一的，可能居里夫人是个例外。
”由此可见，量化评价的结果并不能完全反映学生的真实水平，或者说，在教学评价中过分倚重量化评价是不可靠的。
新课程所呼唤的教学评价强调评价方式的多样性，它要求吸取上述两种方法论体系的优点，并使之相互配合、相互借鉴，分别应用于不同的评价目标和评价范畴。
新的教学评价的方法是：
可以量化的部分，使用“指标+权重”方式进行；不可量化的部分，则应该采用描述性评价或定性评价，并且视“定量评价”和“定性评价”同等重要，把期末终结性的考试成绩与日常的描述性评语的功效视为相同。
新的教学评价不是从单一的考试背景中，而是从更广泛的背景（从教室、家庭到社会生活）中收集信息全面反映学生的学习过程和学习结果，描述学生的成绩与不足，并对学生的发展提出有针对性的意见，它更多采取的是诸如观察、面谈、调查、作品展示等开放的多样化的方式，而不仅仅依靠测验和考试。
虽然考试仍是量化评价的基本形式，但对考试的内容和形式也要按照新课程的要求进行改革，比如考试方式除了笔试外，也可以增加口试、面试、实验操作、提交作品等形式，考试的内容也应注重考察学生运用知识分析问题、解决问题的能力，创新意识和实践能力，而不是知识与技能的简单回忆、模仿和复制。
四、评价主体重多元
传统的教学评价的主体无疑是教师，学生则是被评价者，是评价的客体，在评价中处于被动地位，其自尊心、自信心往往得不到很好地保护，主观能动性也得不到很好地发挥。
新课程所呼唤的教学评价从建构主义理论出发，强调评价主体的多元化。
新的教学评价认为学生不应是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者，教学评价应包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等。
新的教学评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与被评价者之间互动的过程。
新的教学评价特别强调学生的自我评价，鼓励学生参与对教师的评价。
它认为，在学生的发展过程中，学生的自我评价具有非常重要的意义。
学生通过主动参与评价活动，随时对照教学目标和他
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