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论师范生的教师专业伦理建构与培养

论师范生的教师专业伦理建构与培养

刘义兵

2013-04-1518:

10:

38来源：

《西南大学学报：

社会科学版》（重庆）2012年5期

【内容提要】教师专业伦理是教师专业化发展的重要内容。

尚未进入教师职业现场的师范生，其专业伦理的建设通常在入职之后才被关注。

教师专业伦理的培养应该贯穿师范生职前培养的全过程。

对当前师范生的教师专业伦理建设在培养理念、伦理标准、课程体系、教育和实践等方面存在的主要问题进行剖析，可以发现师范生职前和入职后专业伦理建设一体化的思路以及从“一般思想道德”转向“教师专业伦理”的理念，从而探讨师范生专业伦理建构的主要内容、师范生的教师专业伦理标准、教师教育课程的专业伦理性构建以及教师专业伦理职前职后一体化建设的社会文化支持系统等实践策略。

【关键词】师范生/教师专业伦理/专业伦理标准/一体化建设/社会文化支持系统

教师专业化发展是当前高素质教师队伍建设和追求高质量教育不可回避的一个时代主题，教师专业伦理则是保证教师专业化水平持续提高的原动力之一，同时也是衡量教师专业化发展程度的重要指标。

作为未来教师的师范生，其专业伦理的发展水平在教师专业化持续发展进程中起着基础性和引领性的关键作用。

一、师范生的教师专业伦理内涵及价值

（一）师范生的教师专业伦理之内涵

在中国古代语境下，“伦”有顺序、次序、分类的意思，而“理”则有条理、道理的内涵。

一般认为，“伦”主要指人在顺序或分类上的外在表现，而“理”则主要指人类关系中的内在规定性或规律。

因此，“伦理”可以理解为是人与人之间各种关系的内在规定性或规则。

“伦理”（ethic）主要指客观的道德法则，侧重于社会的规定性，具有社会性和客观性，是个人内在的理性控制行为，其和“道德”既有联系也有区别。

“道德”（morality）是客观见之于主观的法，是个体人在实际生活中应该遵循的外在规则，侧重于个体意识，主要指称个人的道德修养及其结果。

以往的研究经常把伦理和道德混为一谈。

对此，有学者引用德国哲学家谢林（Schelling）的话指出：

“道德是针对个人的规范要求，目的在于达成人格的完美，而伦理是针对社会规范的要求，它会要求全体社会遵守规范，藉以保障每一个人的人格。

”[1]本文认为，由于过去没有把教师职业当成一种专业，教师专业伦理的建设主要停留在一般个人道德层面。

但是，随着社会、家庭、学校和学生对教师专业水准要求的不断提高，不仅要求教师提高其基本教育教学能力，更要求教师具有专业化自主发展的持续动力源——教师专业伦理。

一般认为，专业伦理（professionalethics）指的是人们在人际活动或交往过程中处理各种关系时所持有的价值信念和行为规则。

有学者认为，所谓专业伦理是指“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范——一套一致认可的伦理标准。

”[2]通常，一般专业伦理的基本内涵包括：

尊重服务对象的权益；严守服务对象的秘密；公平服务大众；重视同事的工作；恪守公私分明；维护社会正义；信守机构政策；充实工作知识和能力；促进专业发展。

专业伦理是作为评判专业是否成熟的重要指标，对于职业的专业化发展具有重要意义。

值得指出的是，职业不等于都是专业。

一种职业能否被社会认可为一门专业是有条件的。

有学者认为，专业是指“一群人在从事一种必须经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识和技术，按照一定的专业标准进行的活动，通过这种活动将解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位。

”[3]但是，对教师的职业而言，师范生的教师职业道德只是一般意义上的行业道德规范在教育行业里的简单演绎和套用，无法体现教师的“专业性”、“服务性”、“自律性”等特质，而师范生的教师专业伦理是从教师专业性角度出发去制定的一套能得到教师一致认可并自觉遵守的行业内部规范和准则，充分体现了教师的“专业”特征，有助于提升师范生的专业化培养层次，保障职后教师群体的专业化发展质量，把教师教育一体化要求落到实处。

其次，教师专业化发展是贯穿于教师教育全程的一个持续不断的动态过程，这个过程关乎教师的质量、教育的质量、民族的未来、国家的希望，而师范生的专业化培养是这个动态过程中的初始环节，也是教师教育全程的起点，更是保证我国教育质量的重中之重。

这就要求要改革传统师范生只注重知识、职业技能的技术性培养。

而转向对师范生的教师专业服务意识，从教信念、专业精神、专业自律、专业情感、专业价值等全面综合的专业伦理培养上。

而传统教师职业道德存在着模糊、抽象、宏大、理想化，并重在从外围约束、要求甚至命令等缺陷。

而以突出服务理念、专业精神并重在强化教师从教信念、提升教师专业自律、专业认同感为内涵的师范生的教师专业伦理更能彰显教师专业化发展的时代特征，其取代师范生的教师职业道德是必然。

当然，作为以育人为本的教师专业，其专业伦理有自己一些独特的内涵和表现形式。

本文认为，师范生的教师专业伦理是指师范生以准教师的身份，实践育人为本、遵循教育教学规律、服务教育事业、不断追求作为卓越教师的自觉意识、态度、情感、信念、价值观及其规范和行为准则。

师范生作为未来的教师，在读期间便建构起源自内心的教师专业伦理信念与规范，是体现教师的专业化培养要求、实现教师持续性专业成长的自觉追求和必然要求。

在师范生教育的全过程中，不仅要重视师范生作为外在行为规范的职业道德的培养，更要强调作为师范生内在信念系统或内在自觉与自律的教师专业伦理的建设。

这是提升教师专业特质、发展专业精神、促进教师专业化发展的必然要求。

（二）师范生的教师专业伦理之价值意蕴

伦理对于教育活动是灵魂，失之，教育的意义则荡然无存。

[4]正如古德森所指出的：

“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”，“在新的教学道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一”。

[1]可以说，师范生的教师专业伦理是体现教师专业特质的核心，是教师专业化培养的要求，也是教师专业化发展的重要精神价值维度。

1.价值导向

教师教育是培养教师的，教师又是培养人才的，所以，师范生同样肩负着未来人才再生产的重任。

作为未来的教师，师范生不仅要具有专业的知识和教学技能，尤为重要的是要具有高尚的专业伦理素养。

而在工具理性教师教育范式下，“作为教养人的丰富的教学实践被窄化为一种技术操作活动；具有丰富个性和道德品质的教师被单纯地看成是熟练使用教学技术手段的技术人员；培养人的复杂的教师教育实践被简化为技能训练的技术活动”[5]，其过于重视教师的外在工具价值而忽视甚至否定了教师的内在生命价值，教师被视为被动的、被控制的、被塑造的、被利用的客体，丧失了其主体性和意义。

然而，教育首先是个道德活动，是使人向善的活动，且“没有一种教育是价值中立的，也没有一种教师教育是价值中立的”（Beyeretal.，1987），“教师专业伦理的价值定位，就是追求教育中的‘善’与‘美’，使教育价值客体满足教育价值主体的需要”。

[6]强调培养师范生的教师专业伦理有助于师范生正确认识自己作为准教师的内在生命价值，就如派因和博伊（PineandBoy,1979）所坚决主张的那样：

“尊重自己内在价值的教师往往也十分尊重学生。

为了尊重学生，教师必须首先尊重自己。

”[7]这同时也有助于师范生充分肯定自己将从事的教师专业的价值，保障教师的专业化培养质量，进而推进教师专业化发展的进程。

2.专业激励

教师职业被认可为一门专业之前，其在人们心目中只是一种谋生的手段，相关部门对教师只是提出一般性的道德要求，体现的是一种外围的约束，并未从行业内部提出专业伦理的要求，教师群体也无较高的职业声誉和社会地位。

随着“教师职业专业化发展”这一观点的提出和不断推进，人们越来越意识到教师不再是一种谋生的手段了，教师和医生、律师一样，也是一种专业，而教师专业伦理便是衡量其是否是专业的一个重要维度。

教师专业伦理旨在提高教师群体的职业声誉和社会地位，从行业内部对教师从事教育教学专业工作提出的得到教师一致认可并积极践履的一套伦理准则和行为规范，更多体现为引领教师专业行为向理想境界发展的德性伦理，对生命和教育意义的领悟和践履，其旨在内在激励，而不是外围约束，其功能是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感，是激励教师职业群体专业化发展的强大动力。

师范生的教师专业伦理培养，可以激励广大准教师坚信自己将是一名教育专业人士并坚定自己将终身从教的信念，激励其为我国高素质教师队伍建设和教育质量的不断提高而认真学习，不懈努力，为有效提高教师专业化培养的质量并推动教师专业化发展的伟大进程提供强大动力。

3.专业发展

教师专业伦理是衡量一个专业成熟度的重要指标，是推动教师专业化发展的一个重要动力。

其不再仅从外围去一味要求、约束教师，而旨在尊重教师个体内在生命价值的基础上，从行业内部提出对教师专业发展的伦理规范和准则，重在尊重教师专业特征，促进教师专业发展，不再把教师当做一个只会执行命令的教育教学的工具、机器，而是教育教学的设计者、研究者、参与者；教师也不再只是一个知识的消费者、文化的传播者，逐渐成为知识和文化的生产者；不再只是课程的忠实传递者，逐渐成为课程的开发者。

师范生在读期间，正是培养其对教育事业的高度责任感和服务教育的专业意识、形成热爱教育事业的专业情感和奠定其长期从教、终身从教的专业信念之重要时期，也是其核心价值观、重要教育观和科学人生观形成的关键期，其教师专业伦理的培养不仅是教师专业化培养的首要性、根本性要求，还是教师专业化发展的核心，是我国“造就一支高素质专业化教师队伍”，“造就一批教育家、教学名师和学科领军人才”的前提和基础，更是教师教育一体化体系建构的重要保障。

二、师范生教师专业伦理的结构分析

为了全面、深入认识和理解教师专业伦理的丰富内涵，以便在师范生的教师专业伦理建构和培养过程中有针对性、方向性，对其结构进行分析是非常必要的。

一般而言，伦理有三种含义，“一是处理好坏、对错或道德责任和义务的规律；二是一组道德原则或一套行为价值；三是管理个人或职业的行为准则。

”[8]235而专业伦理主要指专业领域内的一套伦理准则和行为规范。

师范生的教师专业伦理是指师范生作为准教师在将要从事的教育教学专业活动中一致认可并积极遵守的一套伦理准则和行为规范。

（一）专业伦理知识

知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，而“伦理知识本质上是个体处理伦理问题所应具备的专业素养，其让教师能够自觉地用伦理眼光审视日常的教学活动，发现其中蕴涵的伦理问题；让教师能够将核心道德原则与复杂的教学情境“对接”起来，建立某种实践的联系；同时激发教师的道德勇气，解决伦理难题”[9]。

师范生的教师专业伦理知识主要是师范生在与教育者以及周边伦理环境的相互作用中获得的一系列关于教师专业伦理的认识、体验和感悟，是教师专业伦理的物质载体。

（二）专业服务精神

服务是一个专业的根本要求，专业服务精神不仅是教师专业化的根本要求，也是教师专业伦理的内在要求。

“一个专业首要的社会目的就是服务。

专业工作者应是那些接受了教育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。

他们内心要有为大众服务的倾向，有义务以道德理解为起点来运用复杂的知识与技能”并“通过提供实际工作以表现出公正、责任感和美德来”。

[10]对教师专业来说，其服务的对象包括社会、学校、学生和家长等，其中学生是最主要也是最重要的服务对象，师范生的教师专业服务精神就是要以“服务学生为本”，把学生放在第一位，一切教育教学活动都是为了学生获得最充分、最全面、最自由的发展。

（三）专业情感

情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验，属于主观意识范畴，是人对事物的价值特性所产生的主观反映，在哲学本质上，情感就是人类主体对于客观事物的价值关系的一种主观反映，而专业情感就是教师在所从事的教育教学活动中获得专业需要的满足，并带给其愉悦的一种情绪体验。

专业情感是教师专业伦理的内在动力因素，没有情感投入的职业只是把该职业当成谋生的手段，而只有视职业为一种伟大的事业去对待时才会投入专业的情感，因为，“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。

[11]这种唤醒灵魂的伟大事业离不开专业情感的投入。

而且教师在唤醒学生对真、善、美追求的同时，也满足了自己求真、向善、创美的需要，同时内心也收获了教师这种专业带来的幸福与满足。

（四）专业信念

信念是指人按照自己所确信的观点、原则和理论去行动的个性倾向，是认知、情感和意志的有机统一体，是人们在一定的认识基础上确立的对某种思想或事物坚信不疑并身体力行的心理态度和精神状态。

专业信念是教师基于对所从事的教育教学专业活动的价值判断与意义理解的基础上所形成的对该专业坚定不移的一种心理态度和精神状态，是教师专业伦理的重要因素，因为“使教师成为优秀教师的，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持的信念”[12]。

这种信念会在教师心灵深处时常唤起教师内心世界的是非曲直与真善美，并成为一种推动力，使教师的道德情感得到升华，摆脱“谋生”思想，站在教育家的高度审视自己的专业，不断促进教师的专业伦理发展，并进一步推进教师专业化进程。

（五）专业自律

在哲学意义上，自律指“人自觉、自愿地对个人自由进行自我约束。

自觉的前提是理性，自愿的前提是意志自由，是人能够理性地、主动地而非被动地约束自己的行动”[13]。

专业自律是教师在教育教学活动中，以专业理性和专业自主为前提所形成的自觉的自我约束。

其包含了师范生高度的“专业自主、专业自觉”，是教师专业伦理的重要组成部分，也是其灵魂所在。

“专业自主”是指师范生作为准教师在教育教学专业活动中拥有“专业”发言权，不受业外人士的非专业“指导”。

教师是否拥有高度的专业自主决策权，是学术自由和教师专业化水平的一个重要指标。

“专业自觉”是指师范生作为准教师对教育教学专业活动的认同、反思、接受并主动积极参与教育教学活动。

教师是否具有高度的专业自觉，是教师专业化发展水平的重要精神维度。

三、师范生的教师专业伦理建设现状与分析

当前师范生的培养呈现的是一种理智取向的专业发展范式，该范式强调教师专业发展主要就是学习学科知识和教育知识。

对师范生作为未来教师的服务理念、专业精神、专业情感、专业态度、专业信念等专业伦理方面的关注和重视极为不够，“呈现出一种‘技术化’驱动‘专业化’”的现象[14]，陷入了师范生专业化培养的误区。

本文将从培养理念、专业伦理标准、课程体系、教育与实践模式四个维度对当前师范生的专业伦理建设和培养现状进行分析。

（一）培养理念：

教师教育一体化断裂

当前对师范生的教师专业伦理培养和建设都有比较大的忽视。

一方面，在师范生培养阶段，人们认为谈及教师专业伦理还为时过早，觉得专业伦理建设是职后成为教师的事情，不属于职前教育的工作范畴，从观念上就根本忽视了师范生专业伦理建设的必要性和重要性；另一方面，教育者和师范生本人都把师范生严格定位在学生这个角色上，在观念上、思想上、心理上都没有任何“教师”的准备。

据有关调查显示，在高师院校的教师及高师生被问及“是否了解我国《中小学教师职业道德规范》等的基本内容”时，回答“非常了解”的占0.8％；回答“比较了解”的占18.8％；回答“不太了解”的占49.6％；回答“不了解”的占30.9％。

[15]这样的调查结果是令人痛心的，高师院校的教师和师范生都并没有在观念上意识到教师专业伦理培养的重要性，对《中小学教师职业道德规范》如此的不关注，甚至是一种可怕的漠视态度。

在这样的理念下，教师的专业化培养质量势必将大打折扣，教师专业化发展的进程势必要延缓，教师教育职前职后一体化体系将脱节，造成人为的断裂。

（二）专业伦理标准：

教师专业伦理标准泛化

教师在现代社会中至少有三个角色或身份：

其一，社会中的一般个体；其二，国家的一个公民；其三，教育专业人士，即教师。

[16]对应这三个身份，教师伦理也相应包含三个层次：

其一，教师作为社会的一般个体，应该具有一般个体的伦理素养；其二，教师作为一个国家的公民，应该具有国家公民的伦理素养；其三，教师作为一个教育专业人士，即教师，应该具有教师专业伦理。

而在提出教师专业伦理之时，我们就是针对“教师专业人士”这个身份而言的。

我国从商周时代就对教师提出了道德上的要求，由于当时“学在官府”的特殊性，导致教师职业伦理从一开始就夹杂在政治道德中，具有浓厚的政治色彩。

加上受到“躬自厚而薄责于人”、“求诸己”、“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”等儒家道德文化传统影响以及古代社会把教师与“天、地、君、亲”并列在一起加以崇拜的惯性，目前的教师专业伦理一方面体现为约束教师行为而不是促进教师专业自主的政治化规范伦理，另一方面，又表现为把教师当成“圣人”、“君子”、“完人”、“人类灵魂的工程师”，这些伦理规范的表述都存在着宏大叙述、模糊、笼统、抽象、外在化、理想化，无视教师的专业身份，把教师的身份无限放大，其结果必然导致教师“工具化”、“神圣化”。

从教师专业伦理发展的历史演变来看，“教师专业伦理没有提供一种包含起码的人道主义精神的底线伦理，也没有具体的标准来衡量教师行为是否合乎伦理规范，从而造成部分教师片面理解教师专业伦理”[8]240，导致教师专业伦理标准的泛化。

（三）课程体系：

一般道德课程代替教师专业伦理课程，教师专业伦理课程建设缺失

课程是培养人才的重要载体，未来的教育家、人民教师离不开教师教育的课程体系，尤其是职前阶段的课程体系这个主要载体。

现行师范院校的课程体系，虽具体课程的表现形式和所占比例不同，但是通常由三大模块组成：

通识课程、专业课程、教师教育课程。

通识课程是教育部规定的所有本科大学生的必修课程，属于“法定”课程，其并不体现教师教育的专业特征；专业课程是“学科专业”的体现也并不是“教学专业”的体现；教师教育课程本应是彰显教师专业特质的课程，但是现行的教师教育课程多半只是一个“体现”，并非“彰显”。

当前师范院校课程设置存在以下现象：

其一，由于“法定”课程开设了涉及大学生思想道德修养方面的课程，如：

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系》、《思想道德修养与法律基础》等，所以在教师教育课程体系中就没有开设关于教师专业伦理方面的课程。

其二，教师教育课程多以老“三课”即《教育学》、《心理学》、《教学法》为主体，随着教师专业化发展进程的推进、国家基础教育课程改革的进一步深化，各个院校也自行建设了诸如“案例资源库”、“名师教学资源库”等拓展性教师教育课程，但极少有学校开设《教师专业伦理》相关性课程。

这样的课程体系虽也充分体现了教师应该“如何教、怎么教”的学科教学知识问题，但没有体现教师专业伦理的知识，没有思考教师“好教、乐教、爱教”的动力性问题。

其三，专业课程是针对学科专业负责，多以专业课程的开设为己任，体现的是学科教学知识问题。

整个课程结构存在很多问题：

其一，通识课程中的思想道德修养课程与非师范生的思想道德课程并无二样，没有体现培养师范生的教师专业伦理方面的课程，致使师范生对教师专业伦理的理解停留于一般道德上；其二，教师教育课程由于受到“思想道德修养”等相关“法定”课程的影响，并未专门开设体现教师专业特质的教师专业伦理相关课程，致使师范生的教师专业伦理课程边缘化；其三，学科课程和教师教育课程都体现的是一种工具理性主义，过于重视教师的工具价值，而忽视了教师个体应有的生命价值，进而忽视了对准教师应有的坚定的从教信念、端正的专业态度、积极的专业情感以及对教师专业强烈的认同、高度的专业自主与专业自律等教师专业伦理之核心要素的培养。

当前师范生的教师专业伦理课程处于缺失状态。

（四）教育与实践：

宏大的理论灌输与专业伦理实践的弱化

对教师专业伦理的理解，经常有这样的误解，认为教师专业伦理也就是教师的伦理，这样的理解是不妥当的。

从本质上说，教师专业伦理突出的是教师专业，是教师专业的伦理，不是教师的伦理。

“教师专业伦理只是一种场合道德，即当有固定身份的一方在履行责任，满足身份固定的另一方的需要时才适用。

也就是说，职业活动过程中的教师必须恪守专业伦理规范，而职业生活之外，教师只是普通人，其伦理道德要求也应该与普通公民一致。

”[8]246首先，长期以来，由于对教师职业的专业性认识不足，致使教师专业伦理规范沦为一般道德修养，出现宏大、抽象、笼统、模糊等特点，这本就造成了教师专业伦理的可操作性不强，导致现实生活中，教师专业伦理的缺失。

其次，由于“我国传统教师伦理属于‘经验式’、‘理想式’的一种圣贤伦理，强调的是一种崇高、神圣、意识形态化的价值观念加诸每个教师的灵魂深处并使之外显于教学行为之中”。

[8]240教师在师范生的教育和培养过程中秉持一种“教师中心”的伦理取向，采用一种“坐而论道”的教育方式，过于重视“师道尊严”，没有把自己和师范生放在一个平等的位置上，存在着命令式、灌输式的专业伦理知识的理论传授。

最后，在师范生实习这一必修环节中，存在着实习随意化、形式化、技术化等现象，对实习没有作出一个系统的顶层设计，没有系统论的意识，仅仅把实习当成职前教师教育的一个环节，无视师范生实习质量在保障整个教师教育质量中的核心作用；没有真正重视教学工作的临床性特征，仅仅满足于师范生去实习这个事实结果，而不追求师范生去实习的效率效果；没有立足于教学工作首先是个道德工作这一本质，满足于知识的传授、教学技能的形成，将职后顺利“走上讲台”，并“站稳讲台”当成了实习的最大目标。

整个实习阶段，没有对实习生进行教师专业伦理的培养，错失了在教育实习中培育师范生教师专业伦理的良机。

四、师范生的教师专业伦理建构与培养的路径与策略

（一）转变传统理念，强化教师教育职前职后专业伦理建设一体化理念

教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化的教育，其实质是“对教师职前培养、入职教育和职后培训进行全程规划，建立各个阶段内容衔接、资源统筹、教育规划一体化”的体系，其关键是“教师职前职后教育内容的一体化”。

教师的专业化发展是贯穿于职前专业培养与职后专业发展全过程的，任何单靠职前一次性“终结型”师范教育和“全靠”职后教育的思想和观念都是极其错误的。

任何职前职后脱节的做法都只能破坏教师教育一体化的系统，阻碍教师的专业化进程，严重影响我国教师队伍的质量。

教师专业伦理属于心灵建设的范畴，与教师的专业信念、专业情感、专业态度、专业自主以及教师的价值观等紧密相连，需要通过长时间的培育，对教育教学事业有高度自觉的意识，并通过内心的升华和有效的实践外化而生成，是一个漫长的过程，绝非入职后的一朝一夕就能养成。

所以，对教师专业伦理的培养，应该从填报志愿那天就开始，而不是等到师范生入职做了教师才开始。

职前教育阶段对师范生的教师专业伦理建设的高度重视，不仅是教师教育一体化体系建构的关键举措，更是提高我国教师队伍建设质量和保障我国教育质量的根本。

所以，转变职前教育无需重视教师专业伦理培养与建设这一错误观念，强化教师教育职前职后专业伦理建设一体化的理念刻不容缓，势在必行。

这一举措必将功在当代，利在千秋。

（二）制定适合师范生实际的教师专业伦理标准

要确保教师的行为符合专业伦理的精神，首先必须设立教师专业伦理的标准。

由于受到我国几千年封建文化传统的影响，人们对教师的期望往往远离了现实生活，教师的专业伦理被置于“政治化”、“神圣化”的“泛化”地位，人们理所当然地认为教师应该是高尚道德和完美道德的化身，对教师行为要求严格，对教师的伦理要求甚至到了吹毛求疵的地步。

这和工具理性教师教育范式过于强调教师的工具价值，而忽视教师生命价值的观点不谋而合，导致了教师专业伦理要求的泛化，偏离了教师专业伦理旨在提高教师专业自主，使教师获得职业幸福感的目标，不仅不能推进教师专业化发展，反倒阻碍了教师专业化发展的进程。

当前迫在眉睫的事情是要制定一个既能符合师范生道德认知规律，又能体现对教师最基本的专业伦理要求的，“大众化”、“专业化”而非“神圣化”、“政治化”的教师专业伦理标准，而一个合理的教师专业伦理体系应该体现最基本的教师伦理要求，“应该强调从专业出