儿童的假想伙伴与其认知人格和社会性发展的关系.docx

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儿童的假想伙伴与其认知人格和社会性发展的关系

儿童的假想伙伴与其认知、人格和社会性开展的关系-学前教育论文

儿童的假想伙伴与其认知、人格和社会性开展的关系

林其羿1傅宏1王港1姚进1周楠2

〔1南京师范大学心理学院，南京210054；2江苏护理职业学院护理二系，淮安223300〕

[摘要]国际上有关假想伙伴的新一轮研究热潮开场于20世纪90年代，研究者在逐步认识到假想伙伴区别于其他形式假装游戏的根底上，开场以假想伙伴作为探究儿童想象性关系功能的“窗口〞，对假想伙伴的测量方式、有无假想伙伴儿童的开展性差异以及假想伙伴细节性特征的独特作用进展了系统讨论，并在整体上形成了认知、人格和社会性开展三条主线。

就认知方面而言，有假想伙伴的儿童更富有想象力。

在游戏任务中，他们更擅长运用想象来分散自己的注意力，并在耐心等待的才能上表现得更为突出。

假想伙伴玩耍随着儿童年龄增长不断抽象化和概括化，这也促进了儿童语言表达才能的开展。

就人格方面而言，儿童在与假想伙伴互动的过程中，逐渐对自我和别人的心理状态加以区分，自我意识不断增强。

有假想伙伴的儿童在人格特质上的开展差异集中表达在一种社会指向性上，即个体愿意尽可能地满足别人的内在需求和愿望。

就社会性方面而言，假想伙伴与儿童心理理论开展之间存在着积极的联络。

假想伙伴对儿童的同伴关系开展呈现出差异化的影响，与假想伙伴平等互动的儿童在社会技能上开展得更好，而且拥有更高的同伴接纳度。

有关儿童假想伙伴的研究启示我们在家庭教育方面，父母应当以正确的态度认识和对待儿童以假想伙伴为代表的想象性世界，主动构建亲子关系与儿童假想伙伴玩耍之间的良性互动，并以假想伙伴为中介深化理解儿童的内在心理需求。

在幼儿园教育方面，教育工作者应当进一步拓展游戏的内涵，并在重视儿童日常活动性游戏和教学过程性游戏的根底上，对儿童的想象性游戏给予更多的关注；强调和突出以儿童为主体的游戏精神和与游戏相关的活动经历。

此外，老师还应擅长借助假想伙伴探寻儿童根本生活经历的源点，进展教学材料、指导方式等方面的变革。

将来对假想伙伴的研究应当重视深化研究假想伙伴的概念和特点；重视完善和丰富假想伙伴的研究方法；重视开展有关假想伙伴的外乡化系列研究。

[关键词]假想伙伴；儿童认知开展；儿童人格开展；儿童社会性开展

伴随着思维才能的整体开展，2—6岁的学前期儿童正处于特殊的游戏开展阶段，皮亚杰将这一阶段命名为象征性游戏或假装游戏阶段。

假装游戏开场于儿童幼年的客体替代〔如将香蕉假装为〕，进而开展为复杂的角色扮演或假想伙伴玩耍。

在整体上，假装游戏是指一种有意识、但不含欺骗目的的游戏形式。

行为者在准确地感知到实际情况的条件下，有意想象出非真实的情境，并根据这种想法有意公开作出非真实的行为。

尽管不同形式的假装游戏在本质上存在着一定的联络，但是仍然呈现出差异化的特征和功能，值得深化探究。

作为学前期儿童假装游戏的重要表现形式之一，假想伙伴（ImaginaryCompanion）指的是在与别人对话和直接游戏的一段时间内，儿童所命名和指向的一个客观实物或看不见的角色。

假想伙伴的类型主要包括两类：

一是存在于现实世界中，被个体赋予拟人化特征的客观实物〔如女孩子家中的洋娃娃〕；二是不可见的、无外部实物依托的梦想伙伴〔如奥特曼〕。

区别于其他形式的假装游戏，假想伙伴呈现出如下三方面显著特征：

一是儿童与假想伙伴之间的互动至少要持续一个月以上的时间，且具有一定的跨情境性。

例如，儿童会在上课的过程中想象假想伙伴一直陪伴着自己；二是假想伙伴是相对于儿童而独立存在的客体，甚至拥有独立的人格；三是儿童和假想伙伴间建立起了某种友谊，这种关系与儿童实际生活中的人际关系具有一定的相似性。

在创造不同类型假想伙伴并构建不同互动形式的过程中，儿童往往伴随着大量的情感卷入和不同类型社会性关系的预演。

总体上，相较于其他形式的假装游戏，研究者更易于通过假想伙伴玩耍，深化观察和探究想象性关系在个体开展过程中所产生的作用。

这主要是由于假想伙伴玩耍所呈现出的持续性、客体性和建立友谊三个方面的特征，在客观上同时满足了探究儿童想象性关系功能所必须的时间、对象和丰富细节等根本要素方面的要求。

在心理和教育科学研究领域，国际上将假想伙伴作为研究对象的历史可以追溯到上个世纪初或更早。

早期的研究者将假想伙伴的功能定位为对儿童在某些方面开展迟滞的替代或补偿。

但直到上个世纪90年代，国外研究者在逐步认清假想伙伴区别于其他形式假装游戏的根底上，才开场以假想伙伴作为探究儿童想象性关系的“窗口〞，对假想伙伴的测量方式以及有无假想伙伴儿童间的开展性差异进展了系统性探究，从而为人们理解想象性关系在学前期儿童个体开展中所扮演的角色翻开了新的视野。

研究者在大量相关研究结果的根底上逐步对假想伙伴的功能定位由消极转向积极，开场认识到假想伙伴对儿童各方面开展的促进和提升作用。

特别是在近5年，国内外针对假想伙伴的相关研究已经不再仅仅局限于有无假想伙伴儿童间的差异性比拟，而是进一步深化讨论以假想伙伴为代表的想象性关系细节〔如假想伙伴的不同类型、儿童与假想伙伴间的不同互动形式〕对儿童个体开展所产生的有意义且差异化的影响，并在整体上初步形成了认知、人格和社会性开展三条主线，这为在理论上深化提醒想象性关系在儿童微观系统〔如同伴关系〕中的独特作用提供了可能。

一、假想伙伴与儿童认知开展之间的关系

〔一〕假想伙伴与想象力

一直以来，鉴于假想伙伴现象的特点，想象力都被作为比拟有无假想伙伴儿童间认知开展差异的主要线索。

许多研究者都认为，有假想伙伴的儿童更容易卷入想象活动，想象所调动的资源更为丰富和多样化，且其想象所产生的形象也更加生动而详细。

很多假想伙伴的创造者都报告称，他们与假想伙伴的互动过程伴随着听觉或视觉想象。

迈耶（Meyer）和蒂贝（Tuber）的研究发现，4~5岁有假想伙伴的儿童相比于同龄儿童来说，拥有更强的符号表征才能和更不同寻常的想象资源。

康毓连等人也发现，假想伙伴会对儿童的想象力产生一定的影响，有假想伙伴的儿童在想象力程度上更具优势。

尽管儿童卷入与别人的想象对话是普遍的，但是那些有假想伙伴的儿童可能在这一方面的倾向性更加明显。

从年龄阶段上来看，假想伙伴对于个体想象力开展的影响不仅贯穿于整个婴幼儿阶段，在成年期似乎仍然会以某种变式存在着。

在婴儿阶段，艾可多罗（Acredolo）等研究者提出，之后创造出假想伙伴的婴儿在此时就显示出一种对于想象性玩具特别的喜欢。

在幼儿阶段，有假想伙伴的儿童更倾向于将神话融入到他们的游戏当中，并且将此类事件解释得更加神奇，或者进展更加富有想象力的玩耍。

在青少年和成人阶段，这种想象力差异会随着个体开展和时间的推移而变得更加突出。

迪尔克（Dierker）等人在一项针对大学生的回溯性研究中发现，童年期有假想伙伴的大学生，和童年期没有假想伙伴的大学生相比，在想象卷入度上存在着差异，比方他们会更为频繁地使用想象；对假想伙伴回忆生动程度不同的女性大学生在想象力上存在着更为显著的差异。

此外，一些青少年在儿童时期会进展假想伙伴玩耍，而这一行为在之后会以白日梦的形式表现出来。

〔二〕假想伙伴与注意力

有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比，在注意力开展上也有可能存在差异。

辛格（Singer）根据是否存在假想伙伴而将被试儿童划人高梦想组或低梦想组，比拟了6—9岁高梦想性儿童和低梦想性儿童在一项游戏中耐心等待的才能。

结果发现，高梦想组的儿童比低梦想组的儿童等待的时间更长。

据此，辛格提出高梦想组儿童的耐心可能与他们在等待的过程中使用想象来分散注意力有关。

莫罗（Mauro）也在研究中发现，4岁儿童中也存在着这种注意力的差异，但是在儿童7岁时这种差异消失了。

埃文（Evan）等的回溯性研究发现，与同伴相比，有假想伙伴经历的成人在注意力上更为集中。

〔三〕假想伙伴与语言表达

个体语言开展与思维开展之间向来存在着密不可分的关系，而假想伙伴与个体语言表达才能开展之间也存在着互相促进的亲密关系。

随着儿童年龄的增长，假想伙伴玩耍也在不断抽象化和概括化，因此可以把这种活动作为学前期儿童最为复杂的游戏形式之一。

儿童在与假想伙伴的双向互动中，通过同化和顺应两种方式丰富、拓展原有的动作图式，迁移和运用新的动作图式，不断获得新的动态平衡，客观上间接促进了其认知才能的开展，并为其语言表达才能的开展创造了一定的条件。

杨伶和兰继军指出儿童在与假想伙伴互动的过程中，会有自己的思维和心理表征，而语言是思维的外化形式，思维受语言的影响，两者相辅相成。

以上理论假设得到了实证结果间接和直接的验证，托马斯（Thomas）等的回溯性研究说明，拥有假想伙伴回忆的大学生相比拟其他大学生而言，报告会出现更多的自言自语。

[45]戴维斯（Davis）等在一项针对148名5岁儿童的研究中发现，有假想伙伴儿童的内部言语更加抽象和概括化。

在内部言语的开展过程中，儿童与假想伙伴间的社会卷入可能和与现实伙伴间的社会卷入发挥着同样的作用。

加布里埃尔（Gabriel）和伊莱恩（Elaine）创新性地通过将复述故事分割为假设干个相对独立的记忆单元，并制定了相应的评价标准来考察48名5岁半儿童语言表达才能的开展情况。

他们发现有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比，在口头语言的词汇数量上没有显著差异，但在复述故事时，有假想伙伴的儿童可以回忆出更多的记忆单元，并在语言表达的各个子维度和整体上得分更高。

一、假想伙伴与儿童人格开展之间的关系

〔一〕假想伙伴与自我意识

自我意识（self-knowledge）萌芽于婴儿期，到学前期有了进一步的开展。

研究者在假想伙伴与儿童自我意识开展之间的相关研究中主要采用舍尼曼（Schoeneman）的自我意识划分理论，将儿童自我意识划分为两种类型：

一是内部自我意识，即成人很难在没有被告知的前提下，查明和确定的有关儿童自我意识的信息；二是外部自我意识，即成人可以自主查明和确定的有关儿童自我意识的信息。

由于内部自我意识很难受外部环境等客观因素的影响，因此在该理论中被认为是幼儿自我意识开展程度的客观反映。

有研究者以此理论为根底，编制了自我意识量表，包括“生病〞“做梦〞“饥饿〞“考虑〞“玩耍〞“生气〞等六个维度，其中每个维度包括2个工程，采用李克特3点计分。

有关于假想伙伴和儿童自我意识开展之间的关系，学术界主要存在两种观点：

早期的研究者认为假想伙伴的存在是儿童在现实生活中缺乏社会技巧和社交时机的结果。

与假想伙伴之间的互动有助于儿童进展自我控制，明确和宣泄本来难以理解的负性情绪。

而新近的研究者那么认为，儿童在与假想伙伴互动的过程中会逐渐意识到别人是看不见他们的假想伙伴的。

只有通过他们的言语和行为，同伴和成人才可以理解他们的假想伙伴。

因此，有假想伙伴的儿童更有可能形成这样的观念：

一个人的感觉和思想是私密的，只有个体本身才是内部自我意识的主导者。

实际上以上两种观点都认为，假想伙伴有利于儿童加深对内部感受和状态的理解，为儿童区分自己和别人的心理状态提供时机，从而有助于促进儿童自我意识的开展。

大量研究结果也证实了这一点，斯莱夫一克兰克（Seiffge-Krenke）发现创造一个日志型假想伙伴预示着更为积极的自我概念，特别是更高的自尊心。

罗比（Roby）和基德（Kidd）的研究说明，相较于没有假想伙伴的儿童，有假想伙伴的儿童在一项描绘图画的沟通任务上表现更好。

他们更倾向于描绘重要的定义性特征，同时无视多余的特征。

以上结果显示，有假想伙伴的儿童已经逐渐形成内在的评判标准，这也是自我评价的表现之一。

此外，有假想伙伴的儿童比没有假想伙伴的儿童更多将内部自我意识归于自己，其自我意识的开展程度更高。

这一发现也在国内相关研究中得到了重复验证。

〔二〕假想伙伴与人格特质

研究者历来都非常关注有假想伙伴的儿童在人格开展上的特点。

与假想伙伴功能定位的研究历程相似，学术界在关于有假想伙伴儿童人格开展特点上的观点也经历了由消极向积极转变的历程。

早期研究者倾向于认为有假想伙伴儿童在人