幼儿园课程概论修改版.docx

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幼儿园课程概论修改版

幼儿园课程概论

一、填空、单选：

1、“课程”在我国始建于唐代。

2、宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。

这里的“课程”指功课及其进程。

3、在西方英语世界中，课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859年）一文中。

4、博比特是目标模式的创始人，提倡“活动分析法”，他于1924年出版了《怎样编制课程》一书。

5、在此过程中，“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒是举足轻重的人物，他创立的“泰勒模式”被公认为目标模式经典形态形成的标志。

6、课程包括四个基本组成部分，即目标、内容、活动和评价。

7、科目设计强调的中心是分开的科目，主要哲学基础理论是要素主义和永恒主义，主要代表人物有威廉·哈里斯、罗伯特·赫钦斯。

8、经验中心设计盛行于20世纪20、30年代的进步主义运动时期，强调的中心是儿童的经验和兴趣，主要哲学基础理论是进步主义。

主要代表人物有杜威、拉格、舒梅克等。

9、生活情景设计强调生活功能或生活状况，它强调的中心是生活（社会）问题，主要哲学基础理论是改造主义，主要代表人物有斯宾塞、斯特拉特梅尔、福克纳和麦金。

10、如我国1995年3月颁布的《中华人民共和国教育法》，对教育目的的规定是“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。

11、如我国1996年3月颁布的《幼儿园工作规程》就明确规定幼儿园教育的目标是“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展教育，促进起身心和谐发展”。

12、2001年6月颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，把幼儿园课程分为健康、社会、语言、科学与艺术五大领域，各领域有明确的目标。

13、贯彻保教结合的原则：

保教结合是幼儿园教育的总原则，在生活活动的实施中体现尤为明显。

14、观察阶段的要点：

观察是教师了解幼儿游戏行为的窗口。

毫无疑问，观察是教师准备游戏与介入游戏之间的桥梁。

15、美国课程论专家拉尔夫·泰勒在“八年研究”期间提出了“课程评价”的概念。

16、目标评价模式是美国著名课程专家泰勒于20世纪30年代提出的。

“CIPP模式是美国评价学者斯塔弗尔比姆于20世纪60年代提出的一种评价模式”。

外观评价模式是由心理测量学家斯塔克于1967年提出的。

“目的游离评价模式是由斯克里文提出的。

”

差距评价模式是由普罗佛斯提出的。

17、在杜威进步主义教育思想影响下，克伯屈于1918年发表了《方案教学法》一文，我国一般译为《设计教学法》，文中就提出并倡导这种教学。

18、区域活动的指导取向：

生态学（详见194）

19、陈鹤琴先生认为，课程是达到目的的工具，而确定目的，首先要确立儿童是主体的思想。

他指出儿童、教师和教材是教育的三大要素。

20、1907年蒙台梭利在罗马贫民区创办了“儿童之家”开始实验她的教育思想与教育改革方案，经过不断的探索与总结，形成了自己独特的幼儿教育理论与方法。

二、名词解释：

1、学科课程：

是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科，是最古老、使用范围最广的课程类型。

2、经验课程：

也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。

强调将儿童感兴趣的当代社会生活问题及学科知识转化为儿童的经验，作为课程的内容。

经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的中心。

3、课程开发：

是一种决定、改进课程的活动与过程，探讨形成、实施、评价和改变课程的方式、方法。

4、课程设计：

指“课程的实质性结构、课程基本要素的性质以及这些要素的组织形式或安排”。

5、论理组织法：

是指根据知识本身的系统及内在联系来组织课程内容的一种方法。

6、心理组织法：

是根据学习者的心理发展特点，以适应学习者需要的一种组织课程内容的方法。

7、课程实施：

是指把一项课程计划或方案付诸实践的过程，也即教师依据课程计划组织课程活动的过程。

8、所谓单元主题活动，就是在或长或短的一段时间内，围绕事先选择的主题组织的教育活动。

三、简答、论述：

1、课程功能视角的课程类型：

美国斯坦福大学艾斯纳教授提出三种

①显性课程：

也称“正式课程”或“官方课程”，即官方规定的、外显的、有计划、有组织、有意图的教育影响。

②隐性课程：

即教学方法、奖励制度、组织结构、学校环境的“副产品”，也即非预期的影响。

③悬缺课程：

即学校应该提供却没有提供的学习经验，也即存在于“理想的课程”和“实际的课程”'之间的流失课程，是二者的差距。

2、20世纪80年代以来我国学者对幼儿园课程本质（概念）的认识发生了一下一些重要的变化：

⑴幼儿园课程重心的转变。

即课程由“学科”到“经验”的变化，实质是课程由“重物”到“重人”的转变，突出了儿童作为学习者的主体地位，和整体发展。

⑵幼儿园课程态性的转变。

即课程本质观由静态走向动态，从把课程理解为学科，理解为静态的知识、内容到把课程理解为动态的活动，儿童的学习活动，幼儿园所有活动的总和。

⑶幼儿园课程价值取向的确立。

课程的目的是促进儿童身心的和谐发展，将课程的目的指向了学习者有益经验的获得与身心的健全发展。

⑷幼儿园课程涵盖性的增强。

幼儿在园的一切有教育性的活动都是课程，既包括严密计划与组织的正规的显性课程，也包括对幼儿无形之中发生影响的非正规的、计划外的隐形课程。

3、幼儿园课程的特质：

（一）基础性与启蒙性

直接影响幼儿在这一阶的经验及发展,从而为其今后甚至一生的发展奠定基础:

因而具有基础性。

幼儿阶段是人一生的启蒙阶段，所以幼儿园课程就帮助他们认识周围世界,使他们在原有发展水第平的基础上身心得到初步的锻炼与启迪,使幼儿在享有快乐童年的同时,身心得到与其发展水平相宜的提高。

2）全面性与生活性

幼儿园课程是实现幼儿教育目的的手段,是实现幼儿全面发展的中介。

幼儿园课程必须以实现幼儿在身体、认知、情感、社会性等方面的和谐发展为目标,要具有全面性。

课程内容来源于幼儿的生活，课程实施更要贯穿于幼儿一日生活的各个环节,所以生活性就是幼儿园课程的一个重要特性。

⑶活动性与直接经验性

'幼儿园课程的实施,关键在于为幼儿创设丰富的活动情境,为幼儿提供各种探究与互动的机会,通过幼儿在一日生活活动中获得直接经验而进行。

从这一意义上讲,幼儿园课程具有活动性与直接经验性。

⑷整合性

《幼儿园教育指导要（试行）》也明确指出:

幼儿园课程相对划分为五个领,各领域的内容要有机联系，相互渗透，从不同的角度促进幼儿的全面发展，幼儿园教育活动的组织要注重综合性、趣味性、生活性;教育活动的组织形式应根据需要合理安排,灵话运用；幼儿园要综合利用各种贫,扩展儿生活和学习的空间等都体现了幼儿园课程整合的特点。

⑸潜在性

幼儿后课程总是蕴含在环境、材料、活动之中,潜移默化地作用于幼儿影响儿的发展的。

4、幼儿园课程目标的基本取向，我们把课程目标取向分为四类：

（熟悉案例书41-44）

①普遍性目标：

是依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标。

②行为目标：

是以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标。

他指名课程实施以后儿童身上所发生的行为变化。

③生成性目标：

也称形成性目标或展开性目标。

它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。

④表现性目标：

是由美国课程论专家艾斯纳提出的。

是指每个儿童画在具体的教育情景中所产生的个性化表现，他追求的是儿童反应的多元性，而不是同质性。

5、当代社会生活的研究：

将当代社会生活需要转化为幼儿园课程目标时，首先要进行调查分析，了解社会生活需要，并考虑以下三条原则：

⑴民主性原则。

在“大众主义”时代，幼儿园课程目标应体现社会公平与民主的思想。

⑵民族性与国际统一性的原则。

国际化时代的课程应具有国际视野，应把本社区、本国家、本民族的需求与整个人类的需求统一起来。

⑶教育先行原则。

教育不能被动适应社会生活的需求，而应超越当前的社会，走在社会发展的前面。

（详见书本45页）

6、理解什么是幼儿的学习？

在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中,我们看到这样的表述:

“提供自由活动的机会,支持幼儿自主地选择、计划活动,鼓励他们通过多方面的努力解决问题,不轻易放弃克服困难的尝试。

”“提供丰富的可操作的材料,为每个幼儿都能运用各种感官、多种方式进行探索提供活动的条件”。

鼓励幼儿用不同艺术形式大胆表达自己的情感、理解和想象，尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，跟想他们创造的快乐。

”

7、幼儿园课程选择的原则：

（详见79页）

①目的性原则④兴趣行原则

②适宜性原则⑤基础性原则

③生活化原则⑥逻辑性原则

8、幼儿园课程内容选择中易出现的问题：

（详见86）

①课程目标确失②课程内容超载

③课程内容脱离、远离幼儿生活④课程内容偏向本本

⑤课程内容缺乏提升

9、课程实施的取向：

有三个基本取向：

①忠实取向：

指的是把课程实施过程看成忠实地执行课程计划的过程。

②相互适应取向：

指的是把课程实施过程看成课程计划与班组或学校实践情境在课程目标、方法、内容、组织模式各方面相互调整、改变与适应的过程。

③课程创生取向：

指的是把课程看成教室与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，而课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

10、幼儿园教学活动容易出现的偏差：

幼儿园教学活动容易出现下三个方面的偏差：

第一,把教学活动完全演变为以语言为媒介的讲授活动,即把教师的讲解、提问、解释等言语活动变成幼儿获得知识、理解知识的唯一途径

第二,把集体教学活动方式作为进行教学活动的唯一组织形式

第三,让幼儿长时期静坐听讲，并把这种不太符合幼儿身心发展特点的行为,称为“守纪律”。

11、幼儿园课程评价的作用？

（详见131）

①选择作用②监控作用③总结作用

④反馈作用⑤导向作用

12、幼儿园课程的评价方法。

幼儿园课程的评价方法大致可以分成定性评价、定量评价两类：

①定性评价：

是评价者用语言文字作为收集和分析评价资料、呈现评价结果的主要工具的评价方式。

②定量评价：

是评价者收集被评价对象的数量性的实证信息，用数量化指标来显示评价结果的评价方式。

13、学科（领域）活动的局限：

（详见书168）

①弹性不足

②根深蒂固

''③学科（领域）之间的联系不足

④对幼儿关注不够

14、方案教学的内涵

①儿童围绕某个主题进行主动探究的活动或过程

②学习的动机是一种内在动机

③探究的主题必须是儿童感兴趣的、熟悉的和有意义的

④探究的方式多样化

⑤活动的组织按照问题解决的逻辑进行

⑥活动的生成性

⑦“我与你”的师幼关系

⑧儿童的个别差异得到尊重

⑨多方面资源的优化组合与有效利用

⑩相对而言，更强调偶然性、不确定性和生成性，没有固定的摸式，需要交实在具体活动过程中因地制宜，对教师提出了更高的要求。

15、在主题产生的过程中，因遵循的原则：

①贴近儿童的生活，并能被儿童用于日常生活中

②能引起儿童兴趣，并运用已学技能

③能为儿童未来的生活做准备

④有益于幼儿园课程平衡

⑤能充分运用幼儿园和社区的资源

16、活动区空间的设置要注意一下几个方面：

（详见188）

①动静分开②封闭性与开放性结合③相关临近

④灵活性⑤空间拓展⑥避免“死角”

17、活动区环境的创设的核心是投放事宜的材料，材料投放要遵循以下基本原则：

（详见190）

①安全性②丰富性与趣味性③计划性与开放性

④就地取材⑤富有探索性⑥层次性与系统性

⑦稳定性与变化性⑧投放者的多元性

18、区域活动借助自身的指导方式有：

⑴平行式干预：

指教师在空间距离接近幼儿的地方，与幼儿使用相同的材料或扮演相同的角色开展相同的活动，旨在引导幼儿模仿。

⑵交叉式干预：

指教师以活动合作者的身份或被幼儿邀请，或自主扮演角色进入活动情境，通过自己扮演的游戏角色与幼儿扮演的游戏角色之间的互动，实现对幼儿区域活动的指导。

⑶垂直式干预：

指当观察到幼儿在区域活动中严重的违反规则，或出现激烈争执现象，或出现攻击性等危险行为时，教师以教师的身份直接对幼儿的行为进行干预与指导。

19、园本课程的特点：

①在课程特性方面，园本课程具有特色性。

②在课程权利方面，园本课程具有自主性。

③在课程明主性方面，园本课程具有民主参与性与开放性的特点。

④在课程开发方面，园本课程具有生成性

四、综合：

◇1、课程的经典界定，目前，比较典型的课程定义只要有五种：

①课程即学习的科目；将课程等同于学校学生学习的科目，即学科、或把课程看做教材。

这种课程定义的实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系，是一种典型的“教程”。

其只关注学科知识的体系、结构、逻辑，不关注学生的需要、兴趣动机及所学知识对于学生个人的意义；不关注学生“完整人格的发展”。

②课程即预期的学习结果或目标；其关注学习者通过课程而获得学习结果即教育教学的目的，而非手段。

强调目标结果在课程中的重要性，有利于课程的科学化和标准化。

但容易忽略非预期的学习结果。

③课程即教学计划；其关注点：

把课程看作是培养人的计划。

这种课程本质观强调课程的目的性和计划性，将课程看作培养人的计划，从而包括了课程的一些基本要素：

即课程目标、课程内容与组织、课程评价。

这种课程观在强调整个课程“计划性”的同时容易导致课程实施缺乏灵活性与随机性，因此，这种定义过分强调了静态设计、预成课程，而忽视了动态设计和生成课程，最终易导致有教无学。

④课程即儿童在学校获得的学习经验；其关注点：

“课程是个别的学习者在一项教育方案中获得的一切经验”；课程不是学科群，而是“儿童在教师的指导下所获得的所有经验”。

课程从“学科”到“经验”的转变，也是教师从关注“教什么”到“为何教”和“怎样教”的转变从而将课程的注意力转移到学生身上，关注他们的需要、兴趣，关注他们在学习活动过程中所获得的东西及对他们的个人意义。

但学习经验具有一定的主观性、模糊性与不易把握性，影响范围多局限于理论层面，未被广大教师认可并广泛使用，这样就使课程的这种定义“理论上很吸引人，实践上却很难实行”。

⑤课程寄学校组织的学习活动；其关注点：

学习活动，学生的“所做”而活动产生经验、经验依赖活动。

其克服了经验的不足又保留经验的长处，关注活动过程、学生兴趣、个性和个人经验获得。

但其易把研究者的注意力引向表层------活动形式；而忽略活动宗旨------活动目标造成本末倒置。

2、幼儿园课程目标的表述：

㈠确定表述角度：

⑴从教师角度表述：

课程目标比较明确地指明了教师应该做的工作与应该努力达到的教育效果。

在教师角度表述时，比较常用“鼓励”、“引导”、“帮助”、“使”等字眼。

⑵从幼儿角度表述：

课程目标能明确幼儿通过学习后应该达到的发展程度。

比较常用“感受”、“喜欢”、“理解”、“能”等字眼。

（详见书65）

3、幼儿园课程评价的类型：

根据不同标准可以划分为不同类型。

⑴从评价的功能和进行的时间上划分，可以分为形成性评价和终结性评价。

形成性评价：

是在课程系统运作、发展过程中收集课程各个要素的相关材料，加以科学分析和判断，以次调整和改进课程方案，使正在运作的课程更加完善的一种评价方式。

终结性评价：

是一种对课程实施以后所获得的实际效果进行验证的评价方式。

终结性评价一般只涉及结果，不涉及课程实施的过程，是事后的评估。

⑵根据评价主体不同，可将课程评价划分为内部评价和外部评价。

内部评价：

又称自我评价。

是指幼儿园内部或教师本人对照课程评价标准，对园内或教师自己的课程实施状况与效果做出分析和判断的一种评价方式。

外部评价：

又称他人评价。

是由有关人事或专门人员组成评价小组，对幼儿园课程的整体实施状况做出判断的一种方式。

⑶根据评价对象的范围，可以将课程评价划分为整体评价、局部评价、单纯评价

整体评价：

是指对全国、某一地区或某个幼儿园的课程运行状况进行整体评估。

局部评价：

是指对全国、地区幼儿园课程的某一方面或某幼儿园内部课程的某个方面进行评估。

单纯评价：

即微观评价。

是评价者对更为具体、微观的课程要素的某个方面进行的评估。

⑷根据评价的参照体系分类，可将课程评价分为相对评价、绝对评价、个体内差异评价

相对评价：

是指在某一类评价对象中选取一个或若干个作为基准，将该类对象逐一与基准相比较，判断其是否达到基准所具备的特征及其程度。

绝对评价：

：

是指以某种既定的目标为参照物，目的在于判断个体是否达到这些目标。

该评价不计个体在群体中的位置，只考察个体达到标准的程度。

个体内差异评价：

是指将评价对象的过去与现在进行比较，或将评价对象的各个方面进行比较。

⑸根据评价的综合程度，可以把评价划分为分解评价和综合评价

分解评价：

即预先根据一定的评价观点，把要考察的内容分解为几个方面，分别加以测量与评定。

综合评价：

是对评价内容的整体状况进行评定。

目标3具有文明的语言习惯

3-4岁

4-5岁

5-6岁

1.与别人讲话时知道眼睛要看着对方

2.说话自然,声音大小适中

3.能在成人的提醒下使用恰当的礼貌用语

1.别人对自己讲话时能回应

2.能根据场合调节自己说话声音的大小

3.能主动使用礼貌用语,不说脏话、粗话

1.别人讲话时能积极主动地回应

2.能根据谈话对象和需要,调整说话的语气

3.懂得按次序轮流讲话不随意打断别人

4.能依据所处情境使用恰当的语言。

如在别人难过时会用恰当的语言表示安慰

目标3具有书面表达的愿望和初步技能

3-4岁

4-5岁

5-6岁

喜欢用涂涂画画表达一定的意思

1.愿意用图画和符号表达自己的愿望和想法

2.在成人提醒下,写写画画时姿势正确

1.愿意用图画和符号表现事物或故事

2.会正确书写自己的名字

3.写画时姿势正确