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课程论文对外汉语词汇教学述评

对外汉语词汇教学研究述评

摘　要：

对外汉语教学是目前学术研究的一个热点，而在对外汉语教学领域，词汇教学正日益成为人们关注的一个重点。

对近年来与对外汉语词汇教学相关的部分研究进行综述，内容涉及对外汉语词汇教学方法的研究和面向对外汉语教学的字词认知研究。

通过考察近年来有关词汇研究的一些论文，对其中观点进行了分析和总结。

关键词：

对外汉语；词汇教学；教学法

美国语言学家威尔金斯（D.A.Wilkins）曾经说过：

“如果没有语法，人们还可以传达一点点信息；如果没有词汇，人们则无法传达任何信息。

”词是语言中的最小意义单位，它如同建筑中的砖瓦一样，是语言的建筑材料，没有砖瓦就不能盖房子，没有词汇就不能造句子，就不能进行交流。

一个人掌握的词汇越多、越牢固，他的表达能力就越强，表达也越丰富、越准确。

词汇是语言的重要组成部分，但是词汇教学在对外汉语教学中一直没有得到应有的重视，只是作为附带任务跟着语法训练走，让学生自己积累，没有着力研究，精心设计训练方案，这就大大影响了对外汉语教学的效率。

我们认为对外汉语教学应以词汇教学为中心。

对外汉语教学的目的是要使外国留学生通过学习汉语，能用汉语进行交际。

培养学生的听、说、读、写能力，而不是教给学生全面、系统的语言知识。

作为构成语言的三大要素：

语音、词汇、语法，它们都是对外汉语教学应该教授的内容；除此之外，还会涉及到一些相关的内容，如语用、修辞、文化；但最基本的还是语音、词汇和语法。

语音是人门课，语音系统是封闭式的，内容简单。

汉语的许多连音变化是与词语相结合的，语音的深造（如轻重音、语调）是要通过词语和句子才能学到的。

语法是一套结构规则，不少语言之间都存在着相似性。

词汇是语言的建筑材料，不同语言之间差异极大，词汇量不够，学了语音、语法也无济于事。

“以词汇教学为中心”就是要把词汇教学置于对外汉语教学的主要地位，贯穿教学的各个阶段。

词汇是许多第二语言学习者的主要障碍之一，对第二语言学习者的研究发现，词汇错误比语法错误多。

有的研究者认为，要做到简单、明白、流利地传达信息，词汇准确比语法正确更加重要。

因此，自80年代以来，词汇习得问题引起了越来越多的学者的注意。

近年来，在对外汉语教学领域，对外汉语词汇教学研究逐渐成为学者们关注的目标，词汇教学的重要性引起了广泛的重视。

然而词汇教学研究的现状与它的重要性相比，还存在一定的差距。

一、关于词汇教学重要性的讨论

贾颖（2001）指出，词汇是语言的重要组成部分，但是多年来，对外汉语教学先受结构主义语言学的影响，先以语法结构为纲，后又以情景、功能为纲，词汇教学是在对语言材料的学习过程中完成的，始终处于附庸的地位，没有得到应有的重视。

这种情况下，由于没有系统的词汇教学，学生看不清汉语词汇的规律，不知道汉语词汇跟汉字的密切关系，学习和记忆起词汇困难很大。

因此，在适当的时候，在一个特定阶段，以词汇教学为纲，遵照汉语词汇规律，按照记忆的心理规律对学生进行系统的词汇教学是极有必要的。

胡明扬先生（1997）从语言的实质情况着眼，认为“语言说到底是由词语组合而成的，语音是词语的具体读音的综合，语法是词语的具体的用法的概括，离开了词语也就没有语言可言。

如果掌握了词语的具体读音和具体用法，即使不学语音和语法也可以，母语的获得经历的就是这样一个过程。

相反，如果只掌握语音和语法知识，而不掌握具体词语的读音和用法，那么还说不上已经掌握了这种语言，往往会一说就错，一用就错”。

李如龙、吴茗（2005）也认为“学习语言，词汇是基础，它应当贯穿学习的始终。

汉语的词汇体现了语音的结构和变化，组成语句又体现了种种语法关系，学习词汇也连带学了语音和语法。

词汇教学的效果直接影响着留学生汉语的整体水平。

”杨惠元先生（2003）更是大胆提出要“强化词语教学，淡化句法教学”，也就是说，在整个对外汉语教学中，词语教学自始至终都应该放在语言要素教学的中心位置。

在词语教学中老师不仅仅要讲清楚词语的音、形、义，更重要的是讲清楚词语的用法，即词与词的搭配以及搭配时应该注意的问题，并且要通过大量的练习来让学生掌握词语的用法。

从以上的论述我们可以看到，词汇教学的重要性已经得到了广泛的认同，然而，从现实研究的角度来看，据张和生先生（2005）的统计，2002年第七届国际汉语教学讨论会，语法研究与词汇研究的比例是3：

1。

在2005年第八届国际汉语教学讨论会总计135篇面向对外汉语教学的汉语本体及习得研究的论文中，词汇研究类论文仅33篇。

可以说，虽然人们认识到了词汇教学的重要性，但相关的研究工作还有待于进一步深入展开，尚没有达到应有的广度与深度。

二、关于“语素教学法”的论证

在词汇教学领域存在着三大流派（李彤，2005），它们是“词本位”教学流派、“字本位”教学流派和语素教学法流派。

李彤（2005）和肖贤彬（2002）都认为，其中后两者实际是一致的，可以统称为语素教学法。

李彤的研究认为，语素教学法的问题在于，它忽视了语素的多义性，缺乏对语素义项的深入研究，因此极易给学习者造成理解上的混乱。

相比之下，词本位的教学是一条可行的办法，因为人的言语交际的基本过程都是在词的基础上实现的，因此作为言语输入的语言教学也应该以词为单位来进行。

词本位的教学理念没有错，只是在研究内容上还存在不足。

但更多的学者选择语素教学法。

清华大学在国家自然科学基金支持下，建立了一个大规模数据库，对覆盖6763个汉字的汉语语素及其所构成的二字词、三字词及四字词进行了穷举描述。

在此基础上，苑春法、黄昌宁（1998）发表了《基于语素数据库的汉语语素及构词研究》，对语素数据库中的语素在构成二字词时意义发生变化的情况进行了研究。

统计结果显示：

语素在构成名词、动词、形容词时语素义保持原来意义的比例分别为87.8%、93.2%、87.0%，这表明，“语素在构词时意义绝大多数保持不变，少数变化情况也是有规律可循的。

”而且，“语素基本上是一个封闭集，具有长时间的稳定性”。

这一结论强有力地支持了语素教学法的理论。

肖贤彬（2002）认为，抓住构词的最小单位——语素，并以此作为一个教学层级，就是抓住了汉语词汇及词汇教学的根本特点和要诀。

根据他从1998年就开始进行的语素法教学试验，肖贤彬总结出语素法的五大优势：

有利于较快地培养学生对汉语的语感；有利于调动学生主动学习的积极性；有利于语法学习和避免一部分语法偏误；有利于加强学生对中国文化特别是心理特征的感知；有利于学生巩固所学的词汇。

贾颖（2001）也指出，在词汇教学中应贯彻语素教学法（她称之为字本位），做到先教基本词汇中的单音节词（即单音节自由语素）以及汉字（即语素）与复合词的教学同步进行，这样能够培养学生自学汉语词汇的能力。

而李如龙、吴茗（2005）更是把“语素分析原则”与“常用先学原则”确立为词汇教学的两大原则，二者结合的优势在于，一方面，可以在短时间内让学生看到自己学习的成效，增强其信心，提高学习积极性，避免长时间停滞不前所造成的学习疲劳；另一方面，能在有限的学习时间内，教给学生科学地掌握汉语词汇的方法，下至汉字、上至句子、篇章，形成一个良性的自学机制，使学习过程能延伸到课外。

王骏（2005，1）认为，“字本位”是一种符合汉语本质特点的语言理论，突出了汉语的“语义显性”，它可以贯穿于文字、词汇和句法的教学。

在教学中利用“字本位”，实质就是利用汉语强理据性这一优势方便学生认识、记忆、掌握汉语；同时对于欧美学生来说，领会“字本位”的特点就是领会汉语和印欧语在语言构成上“形合”和“意合”的本质差异，有助于他们消除母语的负迁移作用，克服学习中的难点。

在同年的另一篇论文中（2005，2），王骏进一步通过实验验证了“字本位”理论的可行性。

总之，在目前的词汇教学中，语素法教学流派占据着重要位置，但语素法也有自身的缺陷。

李彤（2005）指出语素法侧重对复音节词进行平面描写，关注的是两个语素的结构方式和构成复音词的两个或多个语素自身的意义，忽视了语素的多义性，缺乏对语素义项的深入研究，因此极易给学习者造成理解上的混乱，并进而否定语素教学法。

肖贤彬（2002）在支持语素教学法的基础上，也承认该方法最大的困难在于处理语素义和词义的关系问题，因为语素义和词义常有不一致的地方，这表现为词义往往不是语素义的简单相加。

实际上，语言中的各种现象是异常丰富的，采用语素法教学是一个指导思想，在此基础上，应利用各种不同的教学方法，来有效的讲解语言中的不同现象。

三、教学法的探讨

词汇教学是对外汉语教学的一个重要课题，它不仅贯穿于对外汉语教学的整个阶段，也包含于各种类型的教学之中。

在词汇教学中，有些词对中国学生来说是习而不察的词，对外国学生来说却是重点和难点。

如果我们不能有针对性的进行教学，将影响学生准确地输出语言，表达情感，甚至引起误解和不解。

1.基于汉语词汇的系统性设计的教学方法

陈贤纯（1999）提出编写集中强化型的词汇教学教材，在教材编写中要充分考虑词汇的重现率，在每一个新的学期对前一学期的词语进行循环强化。

同时，他还大胆提出取消精读课，而在中级阶段把两万词语按语义场分类进行词语的集中强化教学，使学生的词汇量在两年内达到两万左右。

与此类似，胡鸿、褚佩如（1999）也提出集合式词汇教学，即根据词义的相关性，把汉语词汇划分成大小集合，集合内又以语素为连接点进行系统性的教学。

邵菁（2002）从语义配价的角度出发，提出以语义配价为基础、句法配价为补充的词汇教学方法，帮助学生尽快掌握有关一个词的更系统、更科学的义项、用法和语料等方面的知识。

戴雪梅（2003）提出两点：

一是运用图式理论进行词汇教学，即通过类比、联想、扩展等方式建立词汇的语义场，将图式的推论作用和语义记忆的推论作用结合起来，从而将语义场图式激活，可以大大提高记忆效果，尤其适用于汉语初、中级学习者；二是利用构词法进行词汇教学，因为语言是成体系的，语言中词的构成也是成体系的，因此从教学的角度来说，了解词的结构方式，十分有助于词义的理解和记忆。

周健、廖暑业（2006）提出，汉语词汇的词义系统性和网络性是客观存在的，应利用词义系统性有效扩大学生的词汇量。

教学的原则与策略是：

单音词的教学要突出形音义系联原则，合成词的教学要突出语素分析原则。

但在教学中对于少数非语素结合义或词义发生转化的合成词侧重讲授其整体意义，不做语素分析，要求学生整体记忆。

而对于那些语素义与词义有直接关联的词则先分析语素义，再理解其整体意义。

肖贤彬（2002）提到了语素扩展的问题，认为语素扩展的范围应有三个限制：

一是受一定的语义场制约；二是受共同语素的制约；三是受学生已学的语素和接受能力的制约。

肖同时主张将超等级词语（包括超纲词语）纳入课堂上有控制有指导地学习，由于这种词语链义类相关，学生更容易成类记忆，提高学习效率。

总之，我们可以看到，基于汉语词汇的系统性所产生的教学方法，大部分都是利用一定的语义场，采取扩展的方法，帮助学生扩大词汇量，从而达到提高语言水平、进行有效交际的目的。

2.基于认知理论设计的教学方法

江新（1998）从心理学的角度探讨词汇习得和词汇教学的问题，指出词汇习得的途径主要有两个，一个是直接的词汇教学，学生对词汇进行直接的有意学习；另一个是从语境中偶然学习，这是一种无意学习。

所以应鼓励学生利用语境猜测生词的意义，鼓励学生进行大量的课外阅读，词汇教学要使词汇围绕一定的主题或中心出现，提高词汇的重现率，并且鼓励学生在教学语境之外运用生词。

曹慧（2002）分析了几种传统的词汇教学方式，指出不足之处在于偏重知识传授，技能训练不够，其输入过程基本是被动的，静态的；而从学习者方面看，学习词汇是为了主动地、创造性地运用它们，因此，应从篇章层面进行教学。

“创造真实自然的语境，建构和解读承载词语的篇章，应是词汇教学的着眼点。

”，语言习得规律和心理机制表明篇章层面上的词汇教学有助于认知和记忆。

郭胜春（2004）提出一种强调“合”的词汇教学思路，帮助学生从整体上理解和学习词义，把握语素分析的“度”，在教学上应对非日韩留学生加强词汇语音和书写形式的教学，帮助学生记忆和激活词义，同时在教学中应更多地利用语义搭配的方法来讲授词义。

所谓语义搭配法，就是把词义放入语言单位的组合中，通过词的不同组合对象和组合能力来帮助学习者确定一个词的范围。

刘潇潇（2005）从认知心理学对知识类型的划分中得到启示，探讨在此理论指导下应该采取的词汇教学方法。

在具体的词汇教学过程中，常用方法往往只是让学生获得最为基础的陈述性知识，结合认知心理规律和词汇教学目标，应该采取多样化的方式，尽可能使陈述性知识转化为程序性知识。

因此，作者提出了归类法、比较法、联想法、语境法四种方式,帮助学生对新词由“知道如何使用”到“自觉得体运用”，并对自己使用得正确与否有明确的意识。

鄢德才（2006）通过认知心理的相关研究指出，要成功习得汉语，留学生头脑中就必须形成类似于中国人那样的内在汉语词汇网络系统。

而要做到这一点，只能通过显性的“有度放射”词汇教学策略来完成。

文章强调，对外汉语教师必须加强“有度放射”词汇教学策略的研究，才能使课堂教学更自觉，教学目标更明确，教学效果更明显。

从以上论述我们可以看到，对外汉语教学的研究与传统语言学研究相比，更加注重对心理学研究成果的吸收，这是与它作为第二语言教学的基本特质紧密相关的。

我们可以看到，基于认知理论的教学方法，大都侧重于利用一定的语境，帮助学生在语境中理解一个词并学会使用它。

这种语境可以是课堂虚拟的，但一定要着眼于真实生活中的交际需要，以达到活学活用的目的。

四、重视词汇教学重点与难点

汉语词汇教学有一个重要的特点就是它的多维性：

一是变化快，随着社会和科学技术的发展，不但增加新词语；二是旧词添新意；三是一词多义现象。

这些特点决定词汇在汉语教学中既重要，又有难度，要给予充分的重视。

1.翻译词

汉英两种语言由于用词造句的规律不同，有些词语与外语没有准确地一一对译关系，很难准确翻译。

比如“忙”（busy）汉语主要意思是“要做的事很多”，而英语（busy）的主要意思是“正在集中精力做某事”，两者意义接近，但不是等同关系，而只是一种分叉关系。

这是由于不同民族在不同社会历史发展中对主客观的认识方式中有差别，分类和概括的范围有所不同，所以具体词语的内容就有差别。

2.文化词

在初级阶段汉语学习中，常见的文化词有太极拳、功夫、京剧、烤鸭、元宵、月饼、汤圆、新房、喜酒、对联、松竹梅、“岁寒三友”、中药、针灸等。

这些文化词反映汉民族特有的食物，外国人很难通过翻译或中文解释就能理解，最好的方法是用实物、图画，或者多媒体展示的直接法，目的是通过具体影像认识这些词语。

汉语文化词有许多出自典故，比如常见的“推敲”、“知音”、“乔迁”、“人赘”、“黄泉”、“空城计”、“群英会”、“破镜重圆”等都是出自中国古代文学作品或传说。

这类词教师要通过讲故事、解释等方法使学生了解该词的寓意，并通过举例、造句是学生了解这些词的意义和用法。

3.文化附加义词

词语的文化附加义是指一个词在指称实物的同时还蕴含着特定的文化信息，具有鲜明的民族性。

它是特定的社团心理上的一种约定，也可以说是约定俗成的。

比如，“红豆”表现爱情，“竹”表现正直、有骨气，“蜡烛”表示无私奉献的老师。

遇到这样的词语，教师需要进行深入浅出的讲解。

值得注意的是语言交流中稍一疏忽，文化附加义就可能引出交际误解和冲突。

中国人认为喜鹊叫会带来吉祥、好运气，而俄罗斯人则认为它象征着小偷，也代表着坏运气。

菊花在中国代表高洁，而日本人则认为它不吉祥。

所以要多了解各个国家文化，特别在国外更要了解国家文化的禁忌，注意词语所附加的不同文化附加义，避免造成文化冲突。

（周荐1992）

4.同素反序词

把A、B两个词素用相反方法组成两组有关系的合成词，称为同素反序词。

一般学生比较注意这个词语现象，想了解它们词义的异同。

同素反序词类别比较复杂，比较简单的等义同素反序词有蔬菜—菜蔬、气力—力气、山河—河山、样式—式样、地道—道地等。

还有意义相关或意义相近的，比如：

物产—产物、焰火—火焰；答应—应答、负担—担负等，这些都要从语义及不同的表达效果方面加以解释。

5.虚词

在汉语中，虚词起着“经络”作用，其重要性大大超过实词，而外国人学汉语所发生的语法方面的偏误，有相当一部分是由于误用虚词造成的，因此虚词教学就成了对外汉语教学中的终端和难点。

对外汉语虚词教学应该筛选出最常用的虚词作为教学的重点。

特别是那些虚实兼用的词是外国学生更难掌握的，更是重点和难点。

高顺全（2002）认为动介兼类词有19个：

按、把、比、朝、代、当、对、给、跟、离、让、随、替、为、向、在、经过、通过、为了。

如果加上用、拿、往、到，则兼类总数有23个。

有关这些动介兼类词的教学最好采用以词组为单位进行意义和用法上的对比的方法，如“在”，是动词，意义为“存在”，“在家”；虚化为介词后，“在”字短语就成了主要动词的附属品，“在家看电视”；“在”进一步虚化就成了一种时体标记，“在看电视”，此时，“在”后的处所对听说者都不重要，因为“处所”不再是要传达的主要信息。

学习虚词就是要让学生了解虚词的基本意义并掌握好它的基本

用法。

从第二语言习得理论出发，把中介语理论渗透到对外汉语虚词教学中，开展汉外对比教学也是一种重要的教学方法。

所谓汉外对比是指教师要把汉外语言的相同点、相似点以及不同点，作到能预言、解释、改正并消除学生因母语的干扰而出现的偏误，把母语的负迁移减少到最小。

虚词教学既可以进行汉外对比也可以进行汉语内部的对比。

汉外对比，西方语言没有虚词说，但有语法词或功能词之说，它们的语法词大致相当于我们的虚词，可以进行相应的比较。

汉语内部的虚词的对比，就是把意义、用法相近的虚词放在一起进行比较，从中找出异同，使学习者更清楚地认识二者的差异，以便更准确地运用虚词。

语言习得是一个循序渐进的过程，虚词教学要符合这一过程的要求，就应该讲究层次。

对外汉语虚词教学在初级阶段主要是零散的虚词积累，到了中高级阶段可以采取集中式虚词教学，把初级阶段零散内容进行归纳总结，使不同阶段形成有机衔接、循环反复；只有多次循环和往复，才能牢固地掌握虚词的意义和用法。

五、词汇教学原则

如何进行词语教学？

看法不一，教法也不同。

词语教学应遵循哪些原则呢？

1.词语教学应与语境挂钩，避免脱离特定的语境，孤立地大讲某个词语的用法。

语境问题广义上是指学语言的社会背景的各个方面政治、经济、文化、宗教、习俗等。

语境还包括一个国家人们的世界观、价值取向和思维模式。

从狭义上讲，是指语言表达者和听话者在特定的语境中进行交际的背景，包括时间、地点、场合、情景等因素。

要让学生沉浸在中国文化的熏陶中，在具体的语境中去理解词语的意义及用法特别是虚词。

“用个形象的比喻，就是在林中见树，不仅是林中某株树的本身，而且见到树与树的根结枝连”（陈琳，1997）。

比如讲连词“宁肯”，学生在课文中了解到“虎妞深深爱上了祥子。

他爱祥子正直善良，爱祥子有志气能劳动”，而她的父亲仁和车场老板刘四爷“因为祥子是个拉车的穷人，非常看不起他，坚决反对女儿嫁给他”。

在这个具体的语境中就不难理解“虎妞宁肯不要父亲的财产，也要嫁给祥子”这句话的意思，从而掌握“宁肯”这个词所表达的语义，是表示说话人在比较利害得失后主观上的一种选择，在用法上“宁肯”后是选择项。

现在汉语教材中多采用词语例释的方式解释词语，可以提供大量的语料例句。

2.词语教学与语法教学结合。

意义的表达一般离不开句子，即词语在句中显义。

与第一个阶段词语教法不同，这个阶段的教法：

以词语为依托，语法是为词语教学服务的。

即在语境中理解某一词语的语义后，还要充分说明该词语运用时在语法上的限制和条件。

词语的讲解应避免陷入另一个误区，就是把一个词的所有用法一股脑都教给学生，表面看起来颇为“详尽”，实际上学生接受不了。

我们的原则是只将所学课文中的词语义项及其基本用法。

3.尽量使用目的语，有选择的使用外语

如果在对外汉语教学中过多使用翻译法，这样会影响目的语的输入。

教师在讲解时应尽量用学过的词语或“可懂输入”，增加学生对外汉语的接触机会。

4.循序渐进

循序渐进，由易到难，符合学生的认知规律。

教学中可重新安排讲解的顺序，使讲的内容以深入浅出的方式展示出来。

六、结语——主要成就和缺憾

1.主要成就

1.1.在研究内容方面

（1）不再仅仅局限于经验性的具体教学技巧的总结，论题呈现出向广泛和细化两头延伸的现象。

从宏观上看，有些研究已将词汇教学置于整个对外汉语教学的主体地位，以词汇教学为中心进行对外汉语教学法的整体研究，同时开始思考和探索词汇教学的总体设计问题，这说明人们研究词汇教学的眼界放宽了，不再就事论事，而是从对外汉语教学各方面的联系出发研究对外汉语词汇教学在对外汉语教学中的地位；从微观上讲，词汇教学的研究向细化延伸，不再笼统地讨论词汇教学方法，开始针对不同国别、不同课型、不同阶段词汇教学的特点来具体问题具体分析，有些还专门探讨了词汇训练和复习的具体方法，研究的论题得以进一步细化。

（2）开始思考对外汉语词汇教学的相关理论问题，其中包括普通语言学理论和汉语本体研究理论对词汇教学的影响，以及如何将这些理论成果应用在词汇教学中去。

如配价理论、篇章语言学理论在词汇教学中的运用，结构主义语言学理论对词汇教学的影响等。

尽管目前探讨理论问题的文章还不多，但人们已开始自觉思考这一问题，这无疑会进一步深化词汇教学的研究。

（3）对词汇教学重要性问题的讨论更加深刻，从具体的实践经验、语言学理论和语言习得理论、具体的调查实验数据等多个视角对词汇教学的重要性进行分析论证，因此得出的结论更令人信服。

1.2.在研究方法上

研究内容的改变来自于研究方法的更新，方法多样化趋势是这一时期对外汉语词汇教学研究方法的主要特点，主要表现为：

（1）对比方法的有效运用。

将汉语和其他语言进行对比分析，探讨汉语词汇的特点。

如：

将汉语词汇构成特点与其他语言进行比较分析，对“语素教学法”进行深入探讨，进一步明确这一方法的特点和适用范围。

运用对比方法分析不同国别留学生词汇学习的不同特点，有的放矢地进行词汇教学。

这方面的论文虽然比较少，但人们已经开始意识到这一问题的重要性。

（2）运用普遍联系的方法对词汇教学进行多侧面研究，从宏观着眼、微观入手分析词汇教学与整个对外汉语教学的关系，以及词汇教学同语法教学、语音教学、文字教学的关系。

如：

杨惠元先生从词汇教学与语法教学的关系出发论证词汇教学的重要地位；胡鸿等的“集合式词汇教学法”是探讨如何协调词汇教学与句型教学的关系问题；李芳杰先生根据汉字和词汇的密切关系，提出了“字词直通、字词同步”的教学方法，以实现加强汉字教学、促进词汇教学的目的。

2.主要缺憾

2.1.在研究内容上

虽然从内容上看研究论题广泛了，但不够深入，论题研究也不平衡。

如：

介绍性的文章多，深入阐释的少；经验性方法介绍的多，理论问题探讨的少。

特别是有些重要方面还没有引起人们足够的重视，比如：

针对对外汉语教学进行的汉语词汇本体研究很少触及；汉语词汇系统的特点以及在教学中如何利用的问题也很少研究；汉语构词法明显不同于印欧语；在对外汉语词汇教学中如何深入挖掘和充分利用这些特色并进行系统研究的还很少。

上述问题解决的好坏关系到词汇教学的成功与否，因此，我们有必要进行深入研究。

另外，关于“教什么”的问题也没有得到很好的解决，如：

不同水平的留学生到底应当掌握什么、掌握多少汉语词汇才能满足交际需求？

如何才能迅速扩大词汇量，等等。

这些问题都应成为对外汉语词汇教学乃至对外汉语教学思考研究的主要课题。

2.2.在研究方法上

（1）研究方法比较单一。

现有的对外汉语词汇教学研究多是从经验到总结或从理论到实践，虽然人们已经开始运用理论联系实际的方法思考词汇教学问题，但这方面的研究还不够深入，所以有必要加强词汇教学研究的理论意识，运用理论与实践相结合的方法研究问题。

（2）定量研究没有受到足够重视。

目前的词汇教学研究主要凭借研究者对材料的主观感受与判断，这种个人判断还没有得到足够“量”的支撑。

我