教育心理学.docx
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教育心理学
一、教学：
是艺术？
还是科学？
既是科学又是艺术
是艺术：
需要天赋、直觉和创造性；
是科学：
需要掌握一些知识和技能
二．
一、皮亚杰的认知发展观
（一）建构主义发展观
发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
心理结构既有量变，
又有质变。
所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。
适应包括同化和顺应两种作用和过程。
个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境
而达到平衡的过程。
1.适应（adaptation）
•环境变化－有机体改变自身－与环境协调－达到平衡－目的：
追求生物体的自我保存与
维持.
•适应的历程依赖于有机体的同化和顺应两种机能的协调，使有机体与环境取得平衡。
•同化、顺应、平衡；图式；
2.图式（schema）
认知结构可以协调具有同样性质的各种活动，将具有同样特征的所有活动予以同化，并
且在重复运用中仍然能够保持其共同性。
这种认知结构被命名为“图式”。
认知的发展在于个体的图式随年龄的增长而产生的改变。
如：
小时候收集玩具长大了集邮－“聚集的图式”;将石头、字母、数字按大小排列－
“秩序的图式”
3.同化
•如果新事物包含的知识与原有的图式之间的关系是同质性的，只是概括程度不同。
•同化（assimilation），环境因素纳入生物有机体已有的图式（或结构）之中，以加强
和丰富有机体的动作，引起图式的量的变化，使生物有机体适应环境。
4.顺应
•如果新事物包含的知识与原有的图式之间的关系是异质性的或矛盾性的
•顺应（accommodation），有机体原有的图式不能同化客体，必须建立新的图式或调
7
整原有的图式，引起图式的质的变化，使生物有机体适应环境。
5.平衡
•平衡与失衡（disequillibrium）
•平衡，个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高平衡状态过
渡的过程。
皮亚杰认知发展过程图
（二）认知发展阶段论
1.感知运动阶段（sensory－motorstage，0～2岁）
•此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与
运动之间的关系获得动作经验，形成图式。
手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的
主要手段。
这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主
动的探究。
本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。
客体永久性实验
2.前运算阶段（pre-operationalstage,2-6岁）
•儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式，由于
语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍
受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。
此阶段儿童的心理表象是直觉的物的
图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。
认知活动具
有具体性、不可逆性、刻板性。
•泛灵论，自我中心，思维集中化
液体守恒实验
三山实验
3.具体运算阶段（concreteoperationalstage,7-12岁）
•此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。
其标志是出现¡°守恒¡±的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。
但此阶段儿童
的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。
液体守恒实验
4.形式运算阶段（formaloperationalstage,12-15岁）
平衡
同化
新平衡
顺应
平衡失衡
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•此阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出
来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。
本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，
并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。
此阶段儿童不
再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。
•爱迪丝的头发比苏姗的淡些
爱迪丝的头发比莉莎的黑些
•形式运算：
摆脱具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的
运算。
（三）影响发展的因素
1.成熟
指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。
2.练习和经验
指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。
分为物理经
验和逻辑数理经验两种。
3.平衡化
–智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主
体对环境的能动适应。
实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。
自我调节是认识活
动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向高级水平发展。
4.社会性经验
–指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影
响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。
–社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同
样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。
如果缺乏儿童的主动同化
作用，这种社会化作用将没有效果。
（四）对皮亚杰认知发展论的评价
1.长处
（1）确认儿童认知发展的内发性与主动性
（2）确认儿童认知发展的阶段性和普遍性
（3）确认儿童发展速度是因人而异的
（4）对教育提出一些有启发意义的见解
2.局限
（1）个体维度vs.社会文化维度
（2）对儿童认知发展水平估计不足，各阶段年龄划分有绝对化倾向
–给出的问题过于复杂，指导语不易理解
（3）研究方法方面的异议
–临床实验法在技术上使人难以重复实验；被试的有限性__
三．一、皮亚杰的道德认知发展理论
（一）对偶故事法
⑴约翰在他的房间－家里人叫他吃饭－他走进餐厅－门背后有椅子－15个杯子的托盘－约
翰不知－推门进去－门撞倒了托盘－15个杯子全部撞碎
⑵亨利－母亲外出－想从碗橱里拿果酱－爬到椅子伸手－果酱位置太高－够不着－碰倒了
一个杯子－摔碎了
两个问题：
⑴这两个儿童犯了一样的错误么？
⑵你认为哪个儿童的过失较大？
Why？
（二）关于品德的基本假设
1.善即公正。
2.儿童道德的发展与儿童认知发展的阶段相平行。
3.个体的道德随年龄的增长由他律道德向自律道德发展。
4.品德发展起于主体与社会道德环境的积极交互作用。
（三）儿童品德发展的阶段论
1.判断儿童品德发展的两个标准
（1）尊重准则
（2）社会公正感
2.儿童品德发展的四个阶段
（1）自我中心阶段（2－5岁）
（2）权威阶段（6－8岁）
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（3）可逆阶段（8－10岁）
（4）公正阶段（11－12岁）
（四）对皮亚杰道德认知发展论的简要评价
1.优点：
皮亚杰发现了如是规律：
儿童的道德认知是呈阶段性发展的，这些阶段与认知发展密切
相关，从而为人们正确开展道德教育提供了理论依据。
2.不足
（1）年幼儿童会不会忽视行为者的意图；
（2）年幼儿童会不会尊重所有的规则（与成人的权威）；
（3）父母会不会阻碍儿童的道德发展；
二、科尔伯格的道德认知发展理论
•科尔伯格，当代美国最著名的道德发展心理学家，是皮亚杰道德认识发展理论的追
随者，一生奉献于道德认知发展研究。
他着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道
德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。
（一）科尔伯格的理论特色
1.人类的道德不是有无的问题，也不是归类的问题，主张每个人的道德都是随年龄经验的增
长而逐渐发展的。
2.将习俗（convention）一词引人其理论中。
目的：
一是想说明道德判断不单纯是一个是
非对错的问题；二是想说明道德是相对的，因为不同社会的习俗不是完全相同的。
（二）关于品德的基本假设
1.随着年龄的增长，个体的道德将由他律道德向自律道德发展。
2.个体所处的社会文化环境对道德判断的自律发展有直接影响。
3.道德发展的阶段水平或类型与道德行为之间存在密切的关系。
（三）一种经典的研究儿童品德发展的方法
两难故事法，是根据所要研究的道德主题，设计并编写出一些包含道德价值内容的两难故事，
组成不同的结构形式，要求个体辨判是非或对错并说出自己的理由，从他们对特定行为情境
的评价中去推断他们的道德发展水平。
海因兹偷药
欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。
医生认为只有一种药才能救她，它是本城一个药剂
师最近发明的镭化剂。
制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本10倍。
他花了200
元制造镭化剂，而这点药他竞索价2000元。
病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，总共才借到
1000元，只够药费的一半。
海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂
师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。
但药剂师说：
“不成！
我发明此药就是为了赚钱。
”
海因兹走投无路在夜晚竟撬开药店的门，为妻子偷来了药。
（四）科尔伯格关于个体道德发展的三级水平六个阶段
水关于“海因茨两难”的道德推理平
阶段道德推理特点
不该偷的理由该偷的理由
1以惩罚与服从为定向偷东西会被警察抓起来，受到惩罚他事先请求过，又不是大东西，他不会受重罚
前习俗水平
2以行为的功用和相互满足需要为准则如果妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药
如果妻子一向对他好，海因茨就应关心妻子，为救她的命去偷药
习俗3以人际和谐为准也称为“好做贼会使自己的家庭名声扫地，给自己的家人（包括不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责。
为救妻子去11孩子”取向妻子）带来麻烦和耻辱偷药，只不过做了丈夫该做de事水平
4以法律和秩序为准则采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷别人的东西犯法。
偷东西是不对，可不这样做的话，海因茨就没有尽到丈夫的义务。
5以法定的社会契约为准则丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系
契约的组成部分。
海因茨已经为救妻子命尽了全力，无论如何都不该采取偷的办
法解决问题，但他还是去偷药了，这是一种超出职责之外的好行为。
法律禁止人偷药，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。
海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法律，稀有药品应该按照公平原则加以调控后习俗水平
6以普通的伦理原则为准则海因茨设法救妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人的生命的价值，别人也
可能急需这种药。
他这么做，对别人是不公正的。
为救人性命去偷是值得的。
对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命最可贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。
（五）科尔伯格道德发展理论的主要贡献
1．揭示了人类道德认知发展的两大规律：
⑴由他律向自律方向发展的规律；
⑵循序渐进的规律。
2．让人清楚的看到了道德判断与道德行为之间的关系
3．个体的品德具有浓厚的主体特征
（六）主要质疑
1.只研究了公正问题，忽略了关爱；
2.只研究了禁令取向的道德推理，没有研究亲社会道德两难情境的道德推理；
3.只通过研究言语反应来考察人的道德发展水平；
4.只研究了道德发展的一般性问题，没有考虑道德发展的特殊性；
5.没有澄清道德发展的阶段是否有严格的顺序，获得一种新的思维方式是否要求抛弃前一种
思维方式。
6.在现实的教学背景下，其所提出的道德发展理论过于复杂，操作性不强。
7.被试以男性为主，具有一定的局限性__
四第二节认知风格差异与教育
（一）场独立Vs场依存
源于美国著名心理学家威特金在二战期间对飞行员的研究。
场独立者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。
场
依存者对物体的知觉倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外在因素的影响。
场独立性、场依存性与学生的学习有着密切关系。
场独立性与场依存性学生对教学方法
也有不同偏好。
场独立性学习比较易于适应结构不严密的教学方法，而依存性学生喜欢有严
密结构的教学。
（二）反思型Vs冲动型
这种认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题的速度和准确性。
--冲动型思维的学生反应快，但错误多；
--反思型思维的学生反应慢，但错误少。
v与冲动型学生相比，反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出
不同的假设，而且反思型的学生能较好的约束自己的行为，忍受延迟满足；
v解决维度少的任务，反思型的学生快于冲动型的学生；而解决维度较多的任务，则
慢于冲动型的任务；
v反思型学生适于细节分析，冲动型学生适于整体把握。
（三）学习风格
对不同学习条件的偏好或需求
1.获取信息的优势感觉器官偏爱
--视觉型
--听觉型
--动觉触觉型
2.学习时间的偏爱
--清晨型（百灵鸟型）
--夜晚型（猫头鹰型）
学习类型（Honey&Mumford,1986）：
1.活动型（Activist）
核心特点：
活动型——什么是新鲜的？
我很愿意尝试
优势：
灵活和思想比较开放；喜欢投入到各种活动中；喜欢在新情景中尝试、探索；乐
观的对待任何新事物，不拒绝改变
劣势：
未经思考就匆忙行动（缺乏深思熟虑）；冒不必要的风险；好出风头，张扬、高调行
事；不能脚踏实地
2.反思型（Reflector）
核心特点：
反思者——我要花时间好好像想想
优势：
谨慎、小心；全面、系统；善于倾听和了解信息；极少贸然武断地下结论
劣势：
在需要行动时踌躇不前；犹豫不决，拿不定主意，难于作决断；过于小心，缺乏冒险
精神，缺乏决断魄力
3.实干型（Pragmatist）
核心特点：
务实者——我怎样把这些理论运用到实践中去
优势：
敏于将所得到的知识运用于实践；务实、脚踏实地；很现实、很实在
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劣势：
容易拒绝没有明显实用价值的东西；对基本原则和理论不感兴趣；在解决问题时，喜
欢采取权宜之计；任务定向
4.理论型（Theorist）
核心特点：
理论者——这二者有什么联系？
（概括）
优势：
纵向逻辑思维敏捷；理性的、客观的；擅长提出探究性问题；自律
劣势：
横向思维有限
五．如何理解学生的个别差异以及对教学的启示？
5
1.介绍差异心理。
2.有哪些差异。
3.这些差异对教学的启示。
（从组织形式和教学方法）
答：
多元文化教育
内容整合；知识建构过程；减少偏见；公平教育；授权性的学校文化和社会结构
（二）性别差异
五大专业偏爱女生：
语言类：
伶牙俐齿好工作；管理类：
天生会管理；师范类：
细心耐心得
人心；艺术类：
墙内开花墙外香；经济、金融类：
女人也顶半边天。
智力的性别差异
（三）针对个别差异的教学
（1）个别化教学系统
（2）自学辅导教学方法
（3）分层教学
（4）以计算机为基础的教学
–计算机辅助教学
–多媒体计算机教学
个别化教学
1.个别差异的表现
（1）智力的差异：
智力水平；智力表现早晚；智力类型；智力成分等。
（2）认知差异：
场独立vs场依存；对信息的同时性加工vs继时性加工；记忆风格；思
维风格；解决问题风格等。
（3）性格差异；（4）兴趣差异；（5）性别差异：
智力；品德；学业成就
2.个别化教学的优缺点
（1）优点：
因材施教；调动学习积极性；训练独立学习、独立钻研和自我教育的能力；学
习的时间和空间灵活性大
（2）缺点：
教学方法单一；不适合自觉性差的学生；代价昂贵；学生的人际关系。
小组合作练习：
选择某一教学内容，设计一堂关于这一学习内容的教学单元，尽量将加德纳
的七种智力训练包含进来。
六．中小学心理健康教育要澄清的基本问题。
第一是“谁来做”的问题。
心理关乎到一个人在所有活动当中的行为表现，因此我们要
把学校心理健康教育变成实践，需要各学科教师全员参与，这是每位教师义不容辞的责任。
比如培养学生的自信心和合作精神，所有的学科都应该通过不同的形式来培养，单单一个学
科的老师是不行的。
心理教师的主要职责是负责学校心理健康教育的规划，组织心理健康教
育专题活动，普及心理学相关知识，实施学生心理发展的专业化评估，当然也包括个别学生
的心理咨询与辅导等。
第二个是“面向谁”的问题。
心理教育不仅是挂着个牌子，谁来看病我管谁，它应该从
正面、积极的角度推动学生的心理发展，教师和学生不是医患关系。
心理教育课程化是不可
取的，同样心理教育医学化也是不可取的。
学校心理健康教育是以教育为手段来解决问题的，
它面向的是所有同学，而不仅仅针对个别有心理问题的同学，它的目的是了解每个学生的潜
能，从而因材施教，促进学生全面发展。
第三个问题，心理教育教什么，怎么教？
心理教育虽然也强调普及心理学知识，培养基
本心理技能，但不能简单等同于学科教育，它更强调体验，强调活动。
正如一个孩子可以不
懂心理品质的概念，但不意味他没有心理品质。
所以许多人问心理课应该怎么考，这个问题
本身就有问题，考100分难道就代表心理健康吗？
心理教育不是简单地传递一些心理概念，
而主要是让学生通过活动有所体验，有所感悟，在活动中形成一些我们希望他形成的品质。
另外，心理教育的内容存在年龄特征，而不是知识的内在逻辑特征，因为每一个阶段的学生
所面临的发展任务是不同的，出现的问题也是不一样的。
比如低年级面对的是怎么认识学校，
适应学校生活的问题，中学生主要面对的是青春期困扰的问题，所以心理健康教育的内容应
该根据学生发展的年龄特征和发展过程中表现出的矛盾而定。
七．学习动机
第一节学习动机的概述
一、动机
•Motivation-Movere（拉丁文：
移动、推动和引起活动）
•动机：
引起、激发和维持个体进行活动，并导致该活动向某一目标的心理倾向或动
力。
•why-what-how
仅从求知方面看，一个学生在行为上的理想表现应该是：
a.会读书（能不能学，智能问题）；
b.用功读书（愿不愿学，学习动机）；
c.热爱读书（爱不爱学，求知兴趣）。
学习动机的培养也应视为教学的目的之一
动机包含两个基本要素：
需要、诱因
二、学习动机
（一）学习动机的定义
•学习动机是指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。
（二）学习动机的分类（P85-87）
（三）学习动机的结构
需要
强度
诱因动机
目标选择
行为
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学习动机结构
•不同的研究者从不同的角度化分了结构类型,如布鲁纳把学习动机分为内在动机与外在
动机两种;而Biggs&Moose则将它分为四类:
外部动机、社会动机、成就动机和内部动机。
有的学者将学习动机分为:
认识的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力三种。
我
国有学者将学习动机又分为学习志向与学习兴趣两种。
•内部学习动机:
指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学
习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、
惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。
外部学习动机:
是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。
如教师和家长的表扬或批评，奖励或惩罚。
孩子们为什么不吵了
一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天天互相追
逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息，在屡禁不止的情况下，老人想出了一个办法。
他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的奖励就越多，他每次都
根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖金。
到孩子们已经习惯于获取奖金的时候，老人开始逐
渐减少所给的奖金，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也不给。
结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还给你叫”，再也不到
老人所住的房子附近大声吵闹了。
德西效应
[实验]心理学家德西让大学生在实验室里解有趣的智力难题。
第一阶段，所有的被试者都无
奖励；
第二阶段，将被试者分为两组，实验组的被试完成一道难题可得到1美元的报酬，而控制组
的被试者跟第一阶段相同，无报酬；
第三阶段，为休息时间，被试者可以在原地自由活动。
实验者在这一阶段是否继续解题作为
喜爱这项活动程度的指标。
实验组（奖励组）被试在第二阶段确实十分努力，而在第三阶段继
续解题的人数很少，表明兴趣与努力的程度在减弱，而控制组（无奖励组）被试有更多人花更
多的休息时间在继续解题，表明兴趣与努力的程度在增强。
[分析]内在动机是一种要求自己在困难的挑战面前感到有能力、能作出决定的先天性需要。
心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激励下进行某种活动，但是当他们在有了为此而
得到外部强化的经验之后就发生了变化，变得没有外部奖赏就不再进行那一活动了。
[启示]教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机。
“你可以把马牵到河边去，但你不能使他一定要喝水”。
学生为什么而学——学习动机成分:
①认知内驱力：
想理解知识、解决问题的欲望，以求知作为目标本身。
②自我提高内驱力：
因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
其根源是赢得地
位和自尊心。
③附属内驱力：
为了获得长者的赞许或认可而表现出要把工作做好的需要。
答题方法：
1.说了什么理论。
2.分析介绍理论。
内在动机是一种要求自己在困难的挑战面前感到有能力、能作出决定的先天性需要。
心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激励下进行某种活动，但是当他们在有了为此而
得到外部强化的经验之后就发生了变化，变得没有外部奖赏就不再进行那一活动了。
3.结合材料分析理论。
4.对当代教育的启示。
教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机。
（四）学习动机的作用
（1）激活作用
•小王早上6点准时起床，背1个小时的英语单词
（2）指向作用
•小王希望能顺利通过下个星期的大学六级考试。
（3）维持作用
•哪怕生病，小王的学习计划也从不中断。
•
l维持什么水平的动机——动机与效果的关系：
耶尔克斯—多德森定律
第一，总体而言，学习动机越强，学生学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。
第二，对一项具体的学习活动而言，只有当学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好
的学习效果
八．罗森塔尔效应
教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。
又叫皮格马利翁效应。
（古希腊雕塑家对少女雕像的期待）
九．二、归因理论
•最早提出：
美社会心理学家海德（Heider，1958），环境归因和个人归因
•此后，美社会心理学家罗特（Rotter，1966），控制点，内控型和外控型
•美国心理学家韦纳（Werner）对归因进行了系统探讨。
归因：
指人们对自己或他人的行为或结果加以解释或推测的过程。
（一）韦纳（Werner）认为对成功或失败的大多数解释具有三个特征：
1.起因是外部的还是内部的；
2.起因是稳定的还是暂时的；
3.起因是可控的还是非可控的；
•维纳（Weiner）使归因理论不断完善。
他提出，归因可按三个维度分类：
内外源、
稳定性、可控性。
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维度稳定性内外在性可控制性
关系
因素稳定不稳定内在外在可控不可控
能力高低√√√
努力程度√√√
任务难度√√√
运气好坏√√√
身心状态√√√
外界环境√√√
（二）归因理论是一种比较系统的认知动机理论。
归因影响个人期望的改变和情感反应（归
因后果），归因后果又影响后继的行为。
于是归因就具有动机功能。
归因图
引导学生对学业成败作合理的归因
•原因的稳定性影响对未来行动结果（成功与失败）的预期。
原因的部位（内外源）
与可控性将响情绪反
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