分析数学课堂提问的有效性.docx
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分析数学课堂提问的有效性
标题
数学课堂提问的有效性
作者
陶燕妮
发表时间
2010-06-1115:
37:
21
评论
我要评论
在教学过程中，课堂提问既是重要的教学手段，又是完美的教学艺术。
它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生扎实训练、检验学生学习效果的有效途径。
教学中的"问"，可谓启发性的集中表现，如果运用得当，那么对于巩固学生知识、启迪学生思维、开发学生潜能、培养学生素质都有重要的作用。
课堂教学的主要目的是使学生获取知识、形成技能、训练思维，而课堂提问是实现这一目标的主要手段。
因此，如何提高课堂提问的有效性，就成为一个值得研究的问题。
一、提问方式的多样性
提问的方式有多样，当学生无疑可问时,可通过“设问”来引出问题；当学生对问题的认识还流于表面时,可通过“追问”引领学生将探究深入下去；当学生有疑问而有依赖倾向时,可通过“反问”来激励学生自主探究。
前不久，笔者上了《计算比赛场次》一课，在引导学生进行自主探究“整组的比赛场次”之前，有学生提出：
“老师，有国旗图摆吗？
”师答：
“没有国旗图摆行吗？
”在老师的这一“追问”下，似“一石激起千层浪”，学生马上想到了用数字、字母甚至是图形来代表队名，唤起了学生的旧知识经验，激发学生利用知识“再创造”的强烈欲望。
也曾听过一堂课，老师在课前对学生说自己有个习惯：
“喜欢你们自己在下面说。
”所以整堂课多数时间老师提出问题后，由学生齐答，只有一次是指名回答。
在这种单一的提问形式下，学生齐答出的就是结果，没有人争议，课堂教学似乎进行得很顺利，但是学生思维火花的碰撞却没有丝毫彰显。
其实，好的提问方式应该是把注意力放在激发学生的思维过程上，而不应该急促地迈向结果。
教师要通过合理有效的提问方式，努力给学生创造思考的条件。
要鼓励学生多动脑、勤动手，培养学生分析问题、解决问题的能力。
二、提问的适时性
适时，即掌握提问时机，就是教师要善于利用或创设一个最佳时间，提出问题，使问题在解决的同时，唤起学生内心的解题向往，发展思维。
在笔者上的《计算比赛场次》一课始，请4位同学上台来做握手游戏。
游戏的规则是“每2位同学之间都要握一次手。
”游戏完毕，提问：
“各位裁判，1号同学共握手几次？
”学生很快回答是“3次”。
再提问：
“那么4号同学呢？
”学生中间开始有了小争议，有说“0次”的，有说“3次”的，课堂里热闹起来。
然后请说“3次”的学生具体说明理由，进而达成思维共识。
此案例中，关键是那适时的第二次提问“那么4号同学呢？
”，将学生置于认知冲突中，才有了学生思维间的碰撞，成就了课堂精彩的一瞬间。
另一方面，就教学程序中看提问的适时性，关乎知识呈现的科学性与正确性。
以下是一位老师引出“角的概念”时的情境再现：
师：
同学们，我们已经学过了很多平面图形，回忆学过了哪些平面图形？
生：
有长方形、正方形、平行四边形……
师：
今天要介绍一个新的平面图形——角。
让我们一起来认识角。
多媒体呈示：
三角尺、剪刀、钟面、正方形、五角星、纸工袋
师：
看图，都有些什么东西？
在这六样物品中藏着角。
师（拿出大的三角尺）：
这块三角尺上哪里有角？
生1（上台）：
指了顶点
师：
这只是角的一部分，叫顶点。
（板书：
顶点）
生2（上台）：
指了角的边。
师（示范指）：
这是一个顶点，引出的两条边组成的平面图形就是角。
之后老师再请学生上台继续在三角板上指角，学生在他所对的面上指角，老师补充讲述：
“三角尺是立体的，正、反两面上都能找到角。
”
整堂课上，学生对角概念的语言描述是非常清晰、完整的，但那只是在模仿老师的讲述与行为，善于模仿是孩子的特点，至于角概念中的“平面图形”四个字是否真正理解了呢？
因为老师是在三角尺这一立体的实物上提问“哪里有角”从而揭示角的概念的，而并没有在“选其中的三个画下来就得到以下的平面图形”这一教学环节，结合直观的平面图形来对角下一个完整的定义，所以提问发生得过早，造成了失误。
可见，在教学程序中提问的适时性还关乎知识点呈现的科学性与正确性。
教师一定要为每一个教学环节需让学生达到的认知目标有一个明确的定位，掌握提问的时机性才不至于发生失误。
三、提问的指向性
所谓“提问的指向”，是指教师提问的内在意图，即教师提问对学生思维的导向。
提问指向明确，问题就具有较强的目的性和针对性，使学生在思考问题时抓住要点，思维呈现出明显的倾向性。
以下是一位教师在教学“认识圆各部分特征”时的情境再现：
师（多媒体出示）：
在信封里有一些圆片，请你摸一摸、折一折、画一画、比一比，相信同学们一定会有许多精彩的发现。
学生操作
师：
“你发现了什么？
”
生1：
半径×2=直径
师：
“也就是说直径是半径的（2倍），半径是直径的（1/2）；用字母怎么表示它们的关系？
”然后板书:
d=2r。
生2：
我发现圆是个轴对称图形
师：
你是怎么发现的？
生2：
我对折了
生3补充发言：
圆有无数条对称轴。
师：
这说明了什么？
生4：
有无数条半径和直径
师：
圆的对称轴就是圆的什么？
师：
你还发现了什么？
生5：
圆是平面图形，没有角。
师：
圆的边线是弯的，是曲线图形。
……
师：
有没有量一量直径、半径的？
生：
（没人回应）
师：
折一折，再折一折，长度方面有什么规律？
生：
半径的长度是相等的
师：
那直径的长度呢？
理由呢？
师：
半径长度都相等，直径长度都相等，有没有问题？
生：
根本不相同
师：
有什么问题？
这里有一个什么前提条件？
生：
在相等的圆里
师：
（未对学生的回答作肯定）前提条件是要在同一个圆内。
师（小结）：
在同一个圆内，无数条的半径相等；在同一个圆内，无数条的直径相等。
在这个案例里，我们看到老师在学生操作前已提供了明确的要求，在学生操作完后交流时，又通过一个个指向明确的问题不断激发学生的思维，来不断完善学生对圆的特征的认识。
反观我们的数学课堂教学中，有的老师提问太抽象逻辑、太发散，使学生的思考无从入手。
因此，我们应根据课堂教学的需要，设计指向性明确的提问。
从而激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习数学的动力，提高课堂学习的有效性。
四、提问后的评价
无论是什么样的课堂，评价几乎成了不可或缺的组成部分。
数学课程标准指出：
对学生数学学习的评价，既要关注学生知识技能的理解和掌握，更要关注他们的情感与态度的形成与发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，帮助学生认识自我，建立自信。
因此，教师要注重对学生回答的评价，在评价时应带着浓浓的情感，从不同的角度给予肯定。
如答对了，我们可以激励：
“你真行！
”“你的想法和老师想的一样！
”如果答错了，我们可以鼓励：
“没关系，你是爱动脑筋的孩子。
”如果答得很有创意，我们更可以大家表扬：
“真棒！
！
”“比老师还厉害！
”切不可对学生的回答不作表示，让学生认为回答与否都一样的感觉，大大降低了老师提问的收效。
“提问”是一种教学方法，更是一门教学艺术，要掌握好这门艺术，教师就应勤思考、多分析、努力优化课堂的“问”，“问”出学生的思维，“问”出学生激情，“问”出学生的创造。
课堂提问巧妙地使用，会使课堂气氛活跃，学生思维开阔，教学效果良好。
但是，使用不当，学生的情绪受抑，思维受阻，出里不讨好。
所以课堂提问还应该注意“四忌”。
一忌集体式
有的教师喜好集体问答，“好不好？
”“好！
”“对不对？
”“对！
”“是不是？
”“是！
”等一问一答，表面轰轰烈烈，实则效果甚差。
好多同学条件反射，随声附和。
更何况集体问答，打断他人思维，影响旁人思考，这是逻辑思维学中最忌讳之事。
何不提出问题后，让同学们静心熟虑、待到弦紧弓张时，指名问答，这样更可使学生的思维推向更高一层、更深一步。
二忌单一式
有人害怕课堂提问出现冷场，耽误课堂时间，总是单向地向少部分学生发问，希望课堂提问顺利进行。
岂不知，这样做，热了少数，冷了多数。
长此以往，多数学生发现了奥妙，知道提问与己无关，积极性受挫，主动性淡漠，人为地造成两极分化。
课堂提问应该面向全体学生，内容要有梯度，要有层次；入选要不拘一格。
引路性提问，要多问优等生；锻炼性提问，照顾中等生；鼓励性提问，穿插点问差等生。
总的说，课堂提问要让每个同学都有启迪，要使人人主动进取，使课堂变成学生施展才华、相互竞争的场所。
三忌盲目式
课堂提问要做好充分淮备，从形式到内容，从时间到人选，从收听反馈信息到讲评，都要心中有数。
切不可有口无心，随意而问，只把提问流与形式，把课堂当做过场。
严格地说，提问是一门艺术，是一项技能。
什么时候发问？
（问在心求通而未得，口欲言而不够的火候时）；怎样发问？
（设问、自问、反问交错进行）；问谁？
（优、中、差面面俱到）；学生答错或回答离题太远如何往回引导等等，都需要精心策划，认真考虑。
特别是课堂应变提问，更应该有的放矢，绝不能随意发问，仓促上阵。
四忌有头无尾式
课堂提问是落实知识的一种手段，也是即时反馈的一种方式。
如果只管提问，不管效果如何，那么设计地再好的问题都会大打折扣。
我们既要勤勤恳恳搞耕耘，还要扎扎实实管收获。
“问”是一种教学方法，更是一门教学艺术，要掌握好这门艺术，教师就应勤思考、多分析、努力优化课堂的“问”，“问”出学生的思维，“问”出学生激情，“问”出学生的创造。
课堂提问，既要讲究科学性，又要讲究艺术性。
好的提问，能激发学生探究数学问题的兴趣，激活学生的思维，引领学生在数学王国里遨游；好的提问，需要我们教师要做有心人，问题要设在重点处、关键处，疑难处，这样，就能充分调动学生思维的每一根神经，就能极大地提高数学课堂的教学效率。
3.1重新认识课堂提问的功能
教师若是满堂问，实质上与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但本质是一致的，都不承认学生是可以自主学习的人，没有从根本上变革学生被动接受的传统模式。
如果用过于琐碎的无意义的问题牵着学生鼻子走，用只有唯一答案的问题领着学生朝同一方向迈进，学生就没有了自己，没有自己的方向。
这种满堂问，串讲串问的教学，实质上就成了简单的知识的搬运过程。
这种提问，严重地束缚了学生个性的发展，这是有悖于新课程的。
因此，必须对课堂提问的内涵有一个新的认识。
新课程下课堂提问应更注重帮助学生对问题本质的理解，培养学习兴趣，激发学生思维，提升学生素养。
在讨论过程中，学生依靠自己的智慧和努力，获得了一些体会、心得和结论，对学生来说，这种知识是极其宝贵的。
而我们所希望学生具有的那种多样化的、自主式的、探究式的学习方式也就能逐渐形成和发展起来。
例如在讲二面角平面角的概念时，教师不是直接问：
什么叫二面角的平面角？
而是通过一张对折后的纸片，随着纸片的不断张开，让学生体会这一过程中角的变化，进而引出概念，同时又牢牢记住这一实验的场景，对照数学中严谨的定义，有助于实现感性认识到理性认识的提升。
3.2提问要考虑教学时机，并给以等待
要考虑问什么，什么时候问。
如果教师准备不足，想问什么就问什么，就会使课堂显得松散，甚至起不到提问的作用。
课堂提问的题目一定要斟酌，要提在点上，对重点、难点问题提问时，更应慎重，要紧紧围绕着重点，及如何攻破难点提问题。
此外，要给学生答问以等待：
教师提出问题后，要等待足够长的时间，不要马上重复问题或指定别的同学来回答，其目的是为学生提供一定思考时间；学生回答问题后，教师也应等待足够的时间，再对学生的回答作出评价或者再提另外的问题，这样可以使学生有一定的时间来说明、补充或者修改他们的回答，从而使他们的回答更加系统、完善，而不至于打断他们的思路。
如在“等角定理”教学中，有下面两种不同的教法：
教法一：
直接写出定理，提问且启发学生去证明定理。
教法二：
在平面几何里，我们学过定理：
“如果一个角的两边和另一个角的两边分别平行并且方向相同，那么这两个角相等。
”这个定理能不能推广到立体图形呢？
请大家先用竹签比试比试，看看这两个角是否能相等，然后让学生思考，证明不在同一平面内的情形。
这两种教法学生的反应和教学成效是不同的。
第一种方法只提问启发学生如何证明定理，而没有大胆提问启发学生发现定理，束缚了学生的思维；第二种方法不脱离教材，又不拘泥于教材，给学生以广阔的思维时空，逐步启导学生探索，课堂气氛活跃。
3.3提问要符合学生的认知发展水平
教师提问要有针对性，要具体问题具体分析，并采用不同的方法。
提出的问题既不能过于简单，也不能脱离学生的认知水平，把问题提得太难。
学生的思维与认识对象之间，有一个“最近发展区”，教师设计问题要寻找这个“发展区”。
提出有利于学生积极思维、具有思考价值的问题，特别是要在教学内容的重点、难点、关键处提问。
当学生的思维出现障碍时，教师要及时的点拨，像疏通河道一样，把学生的思路理顺。
总之教师要依据学生的认知水平，问在疑处，点在惑时，以达到引发认知兴趣，获得知识，提高能力的目的。
为了更快地把学生带入发现概念的“最近发展区”，教师常引导学生在问题情境中类比联想、归纳猜想等思维方式自主地发现概念所包含的规律。
例如，在等差数列的概念教学中，试图让学生从特例中自我发现规律，自我归纳结论的方式来形成这一概念的猜测。
观察下列各数列，你能发现它们有什么共同的特点？
具有什么性质？
（1）1，2，3，4，5，6，7，8，┅
（2）3，6，9，12，15，18，21，24，┅
（3）-1，-3，-5，-7，-9，-11，-13，-15，┅
（4）2，2，2，2，2，2，2，2，┅
学生从中发现、归纳出规律，也就猜测了等差数列的概念。
3.4善于提探究式问题
探究性问题是指那些激发和维持学生主动探究学习、积极进行发散思维的问题。
早在1912年美国的史蒂文斯对教师的提问进行系统研究后发现：
在教师众多的提问中，大多数是记忆型问题，仅要求学生根据书本做直接的回忆或具体事实做回答，而很少要求学生做高水平的思维。
由此可见，在课堂提问中，教师提问虽多，但却很少是探究性的。
因此，教师在课堂提问中应学会提探究性问题，这样才能更好地启发学生的思维。
同时应注意：
（1）所提的问题要鼓励性，要引起学生的积极参与，推动学生进行独立的或集体的探究活动。
（2）所提的问题要有开放性，即要允许学生作出多种可能的解释或回答。
（3）所提的问题要有序列性，即应当是递进式的、有层次的、有前后衔接、相互呼应和逐步深化的。
（4）所提的问题要有提示性，即对学生答问要能起指导或引导作用，给学生指出回答的方向或从哪些方面去思考。
如对函数的定义的认识，可以问“你是如何理解定义的？
”或“你觉得定义强调了哪些条件？
”而不是问“你怎样理解A集合中每一个元素与B集合中都有唯一的元素与之对应这两个条件的？
3.5提问要考虑学生整体
使每位学生都能得到发展是现代教育追求的一个目标。
作为教学手段，教师提问要照顾到全体学生，为此，教师设计出来的问题应有层次。
要做到这一点，教师备课要做到对学生心中有数，课堂善于观察每一位学生的微妙变化，通过信息反馈，捕捉那些容易被忽视的思想浪花，通过不同层次的问题，调动起全体学生的学习兴趣，使每个学生都能得到提高。
例如：
“函数最值”的习题课，接连向学生提出如下几个问题，让问题层层递进，思维步步深入。
问题1、下面四个命题中正确的是（）
A
B
C函数f（x）=
+
的最小值为2
D函数f（α）=sin
+
的最小值为2
学生经过独立思考、自由交流后一致选择了正确答案B
问题2、函数f（x）=
+
的最小值为（）
激发了学生探究的热情，经过教师的点拨，均值不等式不具备条件，可以换元去研究函数的性质，令t=
t
问题归结为求函数g（t）=t+
在
上的最小值，利用单调性的定义加以解决。
问题3、能否把问题2中的函数变换一些数字使得其最小值为2
？
问题4、讨论函数f（x）=
+
（k>0）在（0，+
）上的单调性，并启发学生画出此函数的草图。
4结束语
数学课堂提问有效性的实施对启迪学生思维、积极地主动掌握知识、培养学生表达能力、活跃教学氛围、密切师生关系、优化教学过程，提高教学质量都有着十分重要的作用。
当然提问也要注意以下几点：
提问因人而异，因文而异，因境而异，因时而异，因问而异；同时要注意“度”：
难度、坡度、跨度、角度、精度。
这一切都需在教学中不断的探索和研究。
陶燕妮白埠小学电子邮件：
taoyanni1985610@
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