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教育学原理

教育学原理——理论与实践期末复习重点

教育学的萌芽阶段反映中国古代教育思想的代表著作首先是记述孔子教育思想观点的《论语》，《论语》是孔子的弟子记录孔子言行的著作，“不愤不启，不悱不发”“君子耻其言而过其行”“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”。

《学记》是中国乃至世界上最早的一部论述教育问题的专著。

——“教育学的雏形”反映外国的有苏格底拉、柏拉图、亚里士多德、昆体良等。

柏拉图在《理想国》一书中总结了当时雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，亚里士多德最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，昆体良《雄辩术原理》被认为是教育史上第一个教学理论著作，他强调必须使学习有吸引力，重视游戏和娱乐作为学习刺激因素的价值而反对使用体罚，强调家庭生活在儿童早期教育中的重要性和了解学习者个别差异的必要性等。

萌芽阶段的教育思想和教育论著有三个特点：

1.没有形成特定的独立体系2.教育学上的独立命题范畴不多3.教育经验总结和论述中，理论抽象层次较低，现象描述、形象比喻较多。

教育学的形成阶段英国哲学家和自然科学家培根历史上第一次把教育学作为一门单独的学科提出，在《论科学的价值与发展》把教育学列为一门独立学科。

捷克教育学家夸美纽斯撰写了第一步系统教育论著《大教育论》，提出诸如普及教育、学校教育的目的和作用、班级授课制、直观教学等一系列教育革新措施和一整套教学原则和教学方法，奠定了近代教育学理论的基础，标志着教育学从哲学的体系分解出来。

德国哲学家康德是第一个在大学讲堂把教育学作为一门科学进行讲授的人。

西方第一部具有科学体系的教育学论著作者是德国教育学家赫尔巴特，《普通教育学》，他是第一个提出要使教育成为科学的人，试图在伦理学的基础上建立教育的目的论，在心理学的基础上建立教育的方法论。

拉伊和梅伊曼主张教育学应该用更精确的心理实验方法来展开研究，提出了实验教育学的主张。

杜威《民主主义与教育》提出了“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”，被誉为现代教育思想或新教育思想的教育家。

形成独立体系是一门学科建立的重要标志：

1.具有独立的研究对象2.形成了该学科的一系列概念、范畴系统3.是对某一研究对象现象的高度抽象的理论反映。

教育学的成熟阶段杨贤江是我国第一个用马克思主义立场、观点和方法系统论述教育理论的人，他的《教育史ABC》和《新教学大纲》是我国最早以马克思主义观点编写的教育著作。

苏联的凯洛夫主编的《教育学》是一部以马克思主义为指导，在总结社会主义教育实践、吸收教育史上进步教育家的教育思想的基础上而编写的社会主义教育学。

美国心理学家、教育家布鲁纳在《教育过程》中提出两个观点：

1.教学的内容应该是学科的结构，而不是大量的知识2.教学的方法应使用发现法。

苏联心理学家、教育家赞科夫《教学与发展》，提出了“发展教学论”，其理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”；强调学生的“一般发展”。

德国教育家瓦.根舍因实行百科全书式教学，倡导“范例教学”理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力。

一门学科成熟的标志有三方面：

1.独立、完整的科学理论体系的形成。

2.反映这一研究对象的系列核心概念、范畴的厘定。

3.全面科学地揭示研究对象的本质及规律。

教育的起源有三种主张：

生物起源论、心理起源论和劳动起源论。

生物起源论主要代表人物有利托尔诺、沛西.能等，他们认为人类教育发源于动物中各类动物的生存本能活动。

法国社会学家利托尔诺在《动物界的教育》中认为教育是一种生物现象，起源于一般的生物活动。

他的观点从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和天性本能看成是教育的基础，认为教育活动不仅存在人类社会中，而且也存在于人类社会生活外，动物的本能行为是人类教育的最初发端。

英过教育家沛.西能在《人民的教育》表达教育的有起源是生物学的过程，一切人类社会皆有教育，教育是天生的，不是获得的表现形式，教育即不需要周密的考虑使它生产，也不需要科学的指导，是扎根于本能不可避免的。

教育的生物起源论把教育的起源看做是动物的本能行为，是天生的，教育过程是一种按照生物学规律进行的过程。

评价：

这种看法指看到了动物的生物本能性的“教育”与人类教育的某些形式上的类似，没有看到这种现象背后本质的不同，人类教育的一方面是教育者具有明确的目的性，具有主观能动性；另一方面人类的教育是不断变化和发展的，具有社会性。

显然生物起源论的观点具有明显缺陷，不科学。

心理起源论是美国学者孟禄从心理学观点出发，批判了生物起源论而提出的，他认为前者没有揭示人的心理和动物心理本质的区别。

他在《教育史教科书》中断定教育应起源于儿童对成人无意识的模仿，这种理论避免了生物起源论的错误所在，提出了模仿是教育起源的新观点，合理的一面是模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可以看做是教育的各种途径之一。

但并不是全部教育都归为无意识状态下的模仿行为，否认了人之所以成为人的主观能动性的本质规定，否认人的一切活动都是有目的的行为。

生物起源论和心理起源论从不同角度揭示了教育的起源，但都否认了教育的社会性，否认了教育是人类有意识的自觉活动，把动物的本能和儿童无意识的模仿与有意识教育活动混为一谈，因而是错误的。

生产劳动起源论来源于俄国十月革命后苏联一些教育史学家和教育学家。

马克思主义认为教育起源于生产劳动，人与动物的本质区别在于人能制造、使用工具，能根据自身的需要从事生产劳动，并且在生产劳动中获得经验，还可以用教育把生产劳动中获得的经验传授给他人或者下一代，使之延续，劳动提供了社会需要的内容——劳动经验、提供了教育的对象——发达的智力、提供了经验传递的工具——语言。

这三个条件使教育得以产生，逐渐发展。

1、人类教育是伴随人类社会的产生而产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和社会经验的实际的社会需要。

2、劳动中由于需要相互协作与交流，遇事促使了语言的产生，这使得教育的有了更有效的手段和工具。

3、劳动使人获得了物质生活资料，生活的改善，营养丰富，人的体质得到发展，也使人的思维器官大脑得到发展，这是人类接受教育的条件。

教育的发展三个阶段：

原始状态的教育、古代农业社会的教育、近现代工业社会的教育。

原始状态的教育包括原始群和原始公社两个阶段。

主要特征是1.从教育者来看：

教育者不固定，没有出现分工，没有专门从事教育的教师，也没有专门接受教育的学生，教育活动是在日常生活、生产劳动过程中进行的，与其他社会实践活动是融合在一起的。

2.从受教育者看，没有专门的作为专门受教育的学生，另一方面受教育者之间是平等的，任何一个人都可以接受教育，没有严格的等级区分。

3.从教育内容来看，十分简单、贫乏，十分贴近生产劳动，与生产劳动相统一。

4.从教育手段和方法来看，教育的工具是口语，教育的方法是模仿，教育的时间和空间不独立，完全与生产劳动的时间、空间融合在一起。

古代农业社会的教育包括奴隶社会和封建社会两个历史阶段的教育，这两个阶段的共同特征是1.由于社会分工，产生了专业的教育机构和专职的教师。

2.鲜明的阶级性和严格的等级性。

3.教育与生产劳动相脱离。

4.学校教育形式得到较为充分的发展和完善。

我国奴隶社会时期就出现了“痒”“序”“校”等固定的教育机构，到了封建社会出现了官学、私学、书院三种类型。

“六艺“礼、乐、射、御、书、数。

“三钢”君臣、父子、夫妇。

“五常”仁、义、礼、智、信。

“劳心者治人，劳动者治于人，治人者食人，治于人者食于人”

近现代工业社会的教育工业社会教育的一般特点1.教育与生产劳动相结合是工业社会教育的基本特点。

2.教育广泛普及和普及年限的逐步延长。

3.教育形式的多样化。

4.终身教育理念的形成。

5.通才性、全面性的教育目标。

资本主义社会教育特点1.从法律上废除了封建社会教育的等级制，扩大和普及了学校教育。

2.学校教育系统逐步完善。

3.创立了新的教学组织形式——班级授课制。

4.教学内容日益丰富。

5.教学设备和手段不断更新和发展。

6.阶级性依然存在，宗教教育在学校中还占有一定的低位。

社会主义社会教育的特点1.社会主义教育以马克思主义为指导思想。

2.社会主义教育以人类的先进思想、健康向上的教育内容、科学的文化知识和优秀的精神文明教育年青一代，使他们成为德智体美劳等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

3.社会主义教育比资本主义教育更好地实现了教育平等。

4.教育与宗教分离，不受宗教影响。

世界上最早颁布义务教育法的国家是法国。

现代信息社会的教育发展趋势1.教育目标多元化。

2.教育内容立体化。

3.学习过程个性化。

4.教育手段现代化。

5.教育体系终身化。

教育本质五种学说：

上层建筑说、生产力说、多属性说、精神生产说、本质规定性说。

上层建筑说被称为传统派的本质观。

唯物史观认为社会存在决定社会意识，在社会存在中生产关系式社会生活中最基本和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，是受经济基础决定的，表现在经济基础的性质决定了教育的性质，经济基础的变化决定了教育的变化，因此教育是社会上层建筑。

直接论据是马克思、恩格斯在《共产党宣言》中说的，教育观念是由阶级的物质生活条件来决定的，资产阶级的教育是由资本主义的社会关系决定的。

生产力说被称为现代派的本质观，认为教育与社会再生产之间存在客观的联系。

教育是劳动力再生产的手段，并且劳动者是整个生产过程中起决定性因素，因而是社会再生产的必要条件，是社会发展和延续的手段。

来源于马克思关于社会再生产理论和生产劳动理论。

多属性说是对各种观点的折中和综合，认为教育是一种复杂的社会现象，与多种社会活动具有联系，因此教育的本质也应该是多质、多层次的，是社会。

阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。

教育的本质属性是指培养社会所需要或能积极适应社会的人的实践活动，最早见于《孟子。

尽心篇》“得天下英才而教育之，三乐也”《中庸》“修道之谓教”《苟子。

修身》“以善先人者谓之教”《说文解字》“教，上所施，下所欲也”“育，养子使作善也”

构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者、教育内容和教育组织形式。

教育内容是教育者和受教育者共同的客体，教育内容是教育者与受教育者进行教育活动的共同依据。

教育内容是经过选择和加工的，以物化的知识形态传递给受教育者，所以教育内容是教育者的客体，同时受教育者接受教育内容的时候又需要自己再一次理解加工整理，转化为自己内心的心理形式，所以教育内容在受教育者那里是受教育者学习、接受的客体。

教育组织是教育活动相互作用的综合表现形式。

教育要独立于政党和宗教，应当完全交给教育家去办，保有独立的地位，认为教育以人为本，而政党以事业为本，教育求远效，而政党求近功蔡元培

严格来说，完整的、系统的“教育万能论”是由法国启蒙思想家和哲学家爱尔维修提出的。

他认为人的智力生来平等，而现实中却存在人与人之间智力上的巨大差别，主要是他们所处的环境和接受的教育不同之故，教育是无所不能的，或者说教育可以做到一切。

人力资本论由西美国经济学家舒尔茨提出，其基本主张是:

1.劳动者通过教育和训练所获得的技能和知识是资本的一种形式，同物质资本一样是可以通过投资生产出来的；2.人力资本的作用大于物质资本，人力资本的增长是国民收入增长快于国民资源增长的根源；3.人力资本的增长速度快于物质资本增长的速度是现代经济最基本的特征；4.人力资本投资提高生产率，因而也是劳动收入增加的根本原因；5.人力资本同样受市场供需规律的作用。

筛选假设理论简称筛选理论，也称文凭理论，创始人是迈克尔。

史潘斯和罗伯特。

索洛。

论述社会对教育的影响：

一、社会生产力制约教育的发展。

首先生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度；其次，生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构；最后，生产力的发展促进教学内容、教育方法和教学组织形式的发展和改革。

二、政治制度决定教育的性质。

首先政治制度决定教育的领导权；其次，政治制度决定着受教育的权利；最后，政治制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。

三、科学技术对教育发展的影响和制约。

首先，学科技术影响教育者的教育观念，促进教育内容和教育手段与方法的更新，提高教育者的教育能力；其次，科学技术影响教育对象，一方面科学的发展揭示教育对象身心发展规律，从而使教育活动更符合规律，并使学习者扩展自己的受教育能力，另一方面科技的发展使教育对象的视野和实践经验得以扩大；再次是科学技术发展促进新的学科和跨学科出现；接着科学技术发展影响人才培养目标；最后科学技术发展促进了学科技术与人文社会科学的结合。

四、人口和生态环境对教育发展的影响。

首先，人口数量的增长，使教育对象范围扩大，教育投资的压力加大，影响人均受教育水平；其次，人口数量的增长不断增加对生态环境的压力，又增加对资源的需求，同时增加了对消费基金的需求，导致对生态环境保护投入不足，最终导致对生态环境的破坏和污染加剧。

五、其他意识形态对教育的影响。

教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。

论述教育的文化功能：

文化保存和传递功能、活动文化的功能、文化选择功能、文化批判功能、文化交流，融合功能、文化的更新与创造功能。

最近发展区由苏联心理学家维果斯基提出，他把“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”称为“最近发展区”。

人的身心发展规律：

顺序性和阶段性、稳定性和可变性、不均衡性、个别差异性、整体互补性。

影响人的身心发展的主要因素是遗传、坏境、教育、个体的主观能动性及其实践活动。

教育方针是国家在一定的历史阶段，根据社会的政治、经济发展的要求，提出的教育工作发展的总方向，是国家教育基本政策的总概括。

马克思主义关于人的全面发展的学说是我国教育目的的理论基础。

素质教育主要包括以下方面的含义：

1.关注人的发展是素质教育的价值取向2.人的全面发展是素质教育的基本目标3.全面贯彻教育方针是素质教育的根本途径4.全面提高教育质量是素质教育的显著特征。

教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系以及其管理规定。

包括相互联系的两个基本方面：

一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以生存和运行的一整套规则。

1965年，联合国教科文组织终身教育局局长保罗.朗格朗提出终身教育的主张。

终身教育指“人们一生中所受到的各种培养的总和”。

国际成人教育委员会通过决议认为：

终身教育的中心问题即教育制度的一体化。

学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、人学条件、修业年限以及它们之间的关系。

现代学校教育制度的类型是单轨制（西欧）、双轨制（北美）、分支型学制（苏联）。

1902年，清政府颁布了钦定学堂章程，亦称“壬寅学制“，这是我国正式颁布的第一个现代学制。

1904年，颁布奏定学堂章程，亦称“癸卯学制“是我国正式实施的第一个现代学制。

《儿童权利公约》的四项基本原则是儿童权利最佳原则；尊重儿童尊严原则；尊重儿童观点与意见原则；无歧视原则。

师生关系在教育中的意义表现在:

1.良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件；2.师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标；3.良好的师生关系在帮助学生实现个体社会化的过程中具有积极的作用；4.师生关系是校园文化的重要内容；5.良好的师生关系是促进学生心理健康的重要因素。

理想师生关系的建立理想师生关系有三个基本特征：

尊师爱生，相互配合、民主平等，和谐亲密、共享共创，教学相长。

影响师生关系的因素有三方面：

教师、学生、环境。

教师对学生的态度、教师的领导方式在民主型领导方式下，师生关系民主平等融洽、教师的智慧，学识渊博是学生亲近教师的重要因素之一、教师的人格因素，教师的性格、气质、兴趣。

环境主要是学校的人际关系环境和课堂组织环境。

良好的师生关系构建的基本策略：

1.了解和研究学生2.树立正确的学生观3.热爱、尊重学生，公平对待学生4.建立教师威信5.主动与学生沟通，善于与学生交往6.努力提高自我修养，健全人格，使自己的言行符合社会和学生对教师的角色期望。

存在主义课程论的主要代表人物是奈勒，主张：

1课程最终是要由学生的需要决定2.教材是学生自我实现和自我发展的手段3.人文学科应该成为课程的重点。

泰勒原理“当代教育评价之父”，美国著名教育学家、课程理论家、评价理论专家。

“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”。

四个基本问题：

1.学校应该试图达到什么教育目标？

2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标？

3.怎样有效组织这些教育经验？

4.我们如何确定这些目标正在得以实现？

这四个基本问题即“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”构成著名的“泰勒原理”。

课程类型主要有：

学科课程与活动课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，显性课程与隐性课程。

显性课程是指一个学校或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。

隐性课程是指一个教育系统或教育机构中，学生在整个教育环境中所获得的那些非预期或非计划性的、非正式的、非官方的经验，不作为获取特定教育学历或资格证书的必备条件，却可以丰富、完善学生的综合素养。

昆体良在《论演说家的教育》中主张对儿童进行早期训练，教学要根据儿童年龄特点因材施教和量力而行，要劳逸结合、给学生以奖励、反对体罚等。

程序教学的方法是根据强化作用理论而来的，斯金纳的程序学习包括以下特征：

1.小步骤进行；2.呈现明显的反应；3.及时反馈；4.自定步调学习。

美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学是人本主义教学理论的代表。

其基本主张是：

1.教学目标；2.非指导性教学过程；3.意义学习与非指导性学习；4.师生关系的品质。

教学模式实质上是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

来源于教学实践，同时又是某种教学思想或教学理论的简化表达形式。

具体规定了教学过程中师生双方的活动，实施教学的程序，应遵循的原则及运用的注意事项，成为师生双方教与学活动的范式。

当地国外主要教学模式程序教学模式由斯金纳根据条件反射学习理论提出，主张通过积累达到学习目标；发现学习教学模式由布鲁纳倡导，设计了“发现教学”的一般程序，1.提出问题2.创设问题情境3.提出假设4.评价、验证，得出结论；掌握学习教学模式由布卢姆创立，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所要求掌握的标准，程序如下：

1.单元教学目标设计2.依据单元教学目标进行群体教学3.形成性评价4.矫正学习，如补课、个别辅导、一帮一互5.对未达标组进行形成性评价。

暗示教学模式由保加利亚心理学博士洛扎诺夫首创，运用心理学、生理学、精神病治疗学有关知识和规律，精心设计教学环境，通过暗示、联想和想象、智力活动、体力活动、练习、音乐等方式的综合运用。

操作程序如下：

1.教师说明新课文2.教师读单词、句型或课文，用不用的声调，连续三遍，学生看着课文上的字形，默默地跟着读；3.播放音乐4.学生分组扮演不同的角色，利用新学的语言进行对话5.学生再读一遍6.重读所学课文7.全体运用新学的语言唱歌、做游戏或演戏。

非指导式教学模式以人本主义心理学为理论基础，倡导者是罗杰斯，是基于对人类的基本信任，相信人类的天生潜能是积极的，是一种无结构的教学，教学的目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论决定。

程序如下：

1.创设情境2.个人或小组鉴别并追求他们的学习目标。

设计教学法是1918年杜威的学生克伯屈创建的，主张由学生自发地决定学习的目的和内容，在学生自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力，强调以学生的经验为基础，优点在于能引起学生的学习兴趣和激发学生学习的积极性，便于学生在独立发现问题和解决问题的活动过程中扩充知识范围，锻炼实际工作能力，但降低了班级教学所具有的系统性、科学性，降低了教师的作用，不利于学生获得系统的科学知识。

道尔顿制是美国人海伦.柏克赫斯特1920年创建的，特点是用学生个人自学代替课堂讲授，由教师把各科学习内容制成按月份划分的作用大纲，规定应完成的各项作业。

优点是强调儿童的个性，强调儿童独立工作能力的培养，但同样不利于教师发挥作用，不利用学历系统科学知识。

教学基本组织形式——课堂教学

教师从事教学工作的基本环节有教学设计（备课）、课堂教学（上课）、作用布置和批改、课外辅导、学业成绩检查与评定。

预定性评价是在教学活动还未开展以前，教师为了掌握学生发展水平，设定一定评价项目，对学生进行检查、检验的教学活动，又称诊断性评价。

体谅模式由麦克费尔首创，把道德感情的培养置于中心地位。

坚信行为和态度是富有感染力的，道德是感染来的而非直接教来的。

因此学校在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，特别强调了一下两点：

第一，营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹。

第二，教师在关心人、体谅人上起表率作用。

《生命线丛书》是实施体谅模式的支柱。