68一般发展与掌握基本知识.docx
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68一般发展与掌握基本知识
68、一般发展与掌握基本知识
“什么是小学?
”人们关于小学的重大的、决定性的作用谈论得很多，“牢固的知识是在小学里打下基础的”，“小学是基础的基础”。
当谈到中、高年级教学中的缺点和失误，谈到学生的知识肤浅而不牢固的时候，常常听到这些议论，小学经常受到的责难，就是它没
有给予儿童日后学习所必需的、一定范围的知识和能力。
是的，经验证明，小学首先应当教会儿童学习。
关于这—点。
卓越的教育家夸美纽斯、乌申斯基、第斯多惠都曾谈到过。
这一点也已经为实践、为教师们的经验所证实。
小学的最重要的任务，就是教给学生一定范围的牢固的知识和能力。
“学会学习”包含着一系列与掌握知识有关的能力：
阅读能力、书写能力、观察周围世界现象的能力、思考能力、用语言表达自己的思想的能力。
这些能力就好比是工具，没有这些工具，要掌握知识是不可能的。
我在准备担任小学的教学工作时，我力求精确地规定出：
哪些东西是儿童必须深刻地识记和牢固地保持在记忆里的，哪些能力是儿童必须学会的。
但是小学的任务并不只是这些。
教师任何时候都不应忘记，他的工作对象是完整的儿童。
在一至四年级（7岁至11岁）这几年里，正是一个人成长的时期。
当然，这个成长过程并不是到小学毕业时就结束了，然而正是在这几年里，是人的一生中发展最迅猛的时期。
在这个时期，儿童不仅应当为日后的学习做准备，积累一定的知识和技能的储备，以便今后能顺利地学习。
儿童还应当过着一种丰富的精神生活。
在小学里学习的年代，是儿童在道德的、智力的、情感的、身体的、审美的发展中整整的一个发展时期，这种发展是现实的事情，而不是一种空谈，这就要求儿童在今天就过着丰富的精神生活，而不只是为明天掌握知识做准备。
我们国家有成千上万名优秀的小学教师。
他们中的每一个人，都不仅是儿童学习知识的指路明灯，而且是名副其实的导师和生活的教师。
小学是我国普及中等教育的牢固的基地。
但是无庸讳言，许多小学特别是八年制学校和中学的低年级，还有一些严重的缺点。
在一些小学里，学生的命运是很苦的，在我的想像中，儿童好像背着一个口袋，教师尽量地把越来越多的东西往口袋里装。
要把这样的重荷背负到一定的地点，也就是说背负到中年级和高年级学习的时候，——在有些教师看来，小学生的生活和活动的意义就在于此。
小学必须给学生以固定范围的知识。
在这个问题上有任何不明确和不肯定的地方，都会不仅削弱了小学，而且削弱以后的几个教学阶段。
如果不明确地规定出儿童应当掌握的知识、技能和实际技巧的范围，就办不好学校。
许多学校的初级教学阶段的严重缺点之一，就是教师往往忽略了这样一点：
在第一学年、第二学年……各学年里，究竟儿童应当深刻理解和牢牢记住哪些规则和定义，究竟儿童应当学会正确地书写哪些词和永远牢记它们的正写法。
有些教师竭力做到，最大限度地减轻儿童的脑力劳动，他们忽略了这样一点，就是不仅要使儿童认识一些东西，从事一些有趣的活动，而且要使他把一些东西深刻地记住和永远保持在记忆里。
现在关于小学生的一般发展问题讨论得很多。
当然，一般发展是学习和教育的一个极其重要的因素，但是起着同样重要作用的还有那些基本知识，如果不识记和牢固地保持这些基本知识，那就不可能有一般发展，因为所谓一般发展，就是要不断地去掌握知识，而要做到这一点，则必须学会学习。
在完成小学面临的这些极其重要的任务的同时，有一点是不应忘记的，这就是：
教师所教育的对象是正在经历着神经系统迅速成长时期的儿童。
不应当把儿童的头脑看成一种什么活的装置，它被现成地交给教师，以便不断地掌握知识，把知识识记和保持在记忆里。
7至11岁的儿童的大脑正处于迅猛发育的过程中。
如果教师忘记了必须关心儿童神经系统的发育，必须关心大脑两半球皮层细胞的增强，那么学习就会使儿童的头脑变得迟钝。
不应当把学习仅仅归结为不断地积累知识、训练记忆和死记硬背。
死记硬背会使儿童变得迟钝和愚蠢，既有害于儿童的健康，又不利于儿童的智力发展。
我的目的是要努力做到，使学习成为丰富的精神生活的一部分，使这种丰富的精神生活促进儿童的发展，丰富他的智慧。
我的学生的学习不应当是死记硬背，而是在游戏、童话、美、音乐、幻想和创造的世界里进行的生机蓬勃的智力生活。
我希望孩子们成为这个世界里的旅行者、发现者、创造者。
我的教育理想就是：
让孩子们去观察、思考和推论，体验劳动的欢乐和为自己创造的东西而感到自豪，为别人创造美和欢乐并在此中找到自己的幸福，欣赏自然界、音乐和艺术的美，以这种美来丰富自己的精神世界，关心别人的痛苦和欢乐，像关心自己的事情一样关心别人的命运。
与此同时又不要忘记一个明确的、严格规定的目标：
儿童究竟应当学到哪些知识，他必须学会写哪些词，并且永远不忘记这些词的正写法，以及必须永远牢记哪些数学规则。
69、教学中的随意识记和不随意识记
发达的智慧的最重要的特征是观察力，是“用我们的智慧的眼睛在事物的一切关系的中心看见该事物的能力”（乌申斯基语）。
与观察力紧密联系的，还有智力发展的其他特征，如：
求知欲——即对周围世界现象的一种积极态度，想要认识和知道事物的一种意向；系统性（системностъ）——即能目的明确地选择认识的对象、概念、判断等；可容性（емкостъ）——即把知识保持在记忆里并在智力财富中辨明方向的能力；条理性（дисциплинированностъ）；灵活性；独立性；批判力（критичностъ）。
智力是在掌握知识的过程中发展的。
但是必须考虑到“知识”这个概念的复杂性和多方面性。
第一，我们认为这个概念包含的意思是，要把那些基本的真理（事实、规则、数据、各种各样的说明、依存性、相互关系、定义）经常地保持在记忆里，因为这些东西在生活里是随时随地都要用到的，如果不会运用它们，不能在必要的时候从自己的记忆里找出需要的东西，那就不可能有进一步的学习，不可能有智力发展和智力劳动。
第二，知识的含义是，要理解那些不一定要保持在记忆里的东西，要善于运用那些人类所积累的并保存在书籍里的浩如烟海、广阔无垠的知识宝藏。
这是知识的两个相互联系的，然而毕竟有所区别的因素。
在对待具体材料的态度上，一定要采取两种不同的方针。
有一些东西是应当永远保持在记忆里的，这些东西好比是解释各种新的事实、现象的钥匙，或者形象地说，是思维的工具，——所有这些都必须永远牢记，而且，更加重要的是，要善于运用和经常运用它们，使工具不至于生锈，不至于变成累赘的负担。
我们要努力做到的是，要把那些必须保持在记忆里的事实、现象、定义、说明等等，正是通过知识的运用，通过把它们用于实践去获取新的知识和从事创造性的劳动，而使它们深深地印入学生的记忆里。
每一位教师都应当在自己的学科体系里，定出如何运用那些必须保持在记忆里的知识的途径。
数学教师们设计了一种仪器，让学生在解代数方程时利用这种仪器复习乘法的公式。
同时，又运用这些公式来解答应用题。
我们分析了各科教学大纲，定出了那些必须经常保持在记忆里的知识的范围（公式，法则，规则，米制单位，正字法规则，对物质、植物、动物的一般特点的说明，地理术语，地理客体在地图上的位置，等等）。
对这些知识，既通过专门的记诵，也在实际作业（知识的应用）的过程中加以识记。
为了记住乘法表，我们有一种特制的数学箱，用它来进行识记是一种有趣的游戏。
为了记住地理上的客体和距离，我们做了一系列游戏——沿着地图“旅行”。
在教学试验园地上，我们按照这样的顺序来选择植物，使学生由照料一种植物过渡到照料另一种植物时，要求回想起保持在记忆里的某些重要的植物特征。
所有这些都是为了给不随意识记创造条件的手段，而不随意识记的重要意义是已经被科学证实了的。
不随意识记是减轻脑力劳动的一条极其重要的途径。
不随意识记的效果，取决于学生在认识某一理论问题的过程中所完成的是什么样的脑力劳动。
例如，假使学生听过了一个关于物质构造的有趣的报告，读过一本引人入胜的书，那么这就为他以后在课堂上学到这种教材时创造了不随意识记的条件。
我们力求使许多概念（特别是像国家、民族、运动、机能等这些抽象的概念）能够通过不随意识记的途径进入学生的记忆。
儿童不通过专门记诵而获得的知识越多，那么他在记诵那些非经记诵就不能识记的东西时就越容易记住。
科学在迅猛地向前发展，知识越积累越多，而人的记忆的可能性是有限的。
在今天这个时代，人的智力发展在越来越大的程度上取决于他是否善于在知识的浩瀚的海洋里辨明方向，是否善于利用知识的仓库——书籍。
我们不应要求学生去做不可能做到的事：
要他永远把整个课程都记在脑子里。
我们教给学生在课堂上准备回答问题的时候，以及在写作文的过程中，应当如何利用课本。
不随意识记是智力发展的极为重要的条件，它能把脑力解放出来用于思考，用于深入地理解事实和现象的本质。
不随意识记可以预防最大的弊病之一——死记硬背。
我们的教师竭力防止学生去记诵不理解的东西。
数学教师在开始教一条新的定理时，先要努力使学生理解构成这一定理的实质的那些因素、事实、现象、规律性之间的意义上的依存关系。
学生要解释（同时使用图画、直观教具）他们是怎样理解这条定理的。
学生对定理的含义思考得越多，定理就越容易识记。
以理解为基础的识记是最牢固的识记。
人文学科的教师不允许学生照教科书死背，不允许复述背下来的东西。
因为那样会束缚儿童的智力，特别是当他正在获得关于某种依存性和规律性的初步表象的时候。
为了防止机械记诵，教师在检查知识的时候，从来不提出那些要求学生照原样复述课文的问题。
在回答教师的问题时，学生应当动脑筋思考，进行对比和比较，做详细的解释。
学生不是逐段逐节地学，而是深入思考地从各种来源（教科书、补充材料）中去获取知识。
我们不是让学生进行千篇一律的单调的复述，而是让他们热烈地争论，深入地思考。
学生手里拿着书进行争论，援引资料的出处来证明自己的思想。
其实，教师这样来提问题，让学生拿着书来回答，要比合起书本回答困难得多。
所谓学习知识，首先意味着要善于运用知识。
70、要敢于鼓励学生“超大纲”
每一个儿童的思维发展都有其独特的道路，每一个儿童的聪明和才智都各有各的特点。
没有任何一个正常的儿童是毫无能力、毫无天赋的。
重要的是，要使这种智慧和天赋成为在学习中取得成就的基础，不要让任何一个儿童在低于他的才能的水平上学习。
在每一个班里，在每一届入学的学生里，都会出现一些天才的数学家，天才的机械师和模型设计师，天才的植物栽培家，以及天才的化学家、语文学家和历史学家。
我们应当在学龄前期就点燃这些才能的火花。
我们实行的原则是“每一个学生在学习中都应当达到他力所能及的成就”，这一点有助于我们达到全体学生的全面的智力发展，防止学业落后的现象。
我们不允许那些天赋高、有才能的儿童在低于他们的能力的水准下进行学习。
如果我们让一个本来应当成为大自然的研究者、少年自然科学家、未来的学者的学生降低到一个平庸的书呆子的水准，那么那些还没有明显地表露出其天赋和才能的苗头的学生就更加不可能充分地发挥他们的能力了。
我们认为，要防止差生的学业落后的现象，就必须让那些天赋高、有才能的学生在他们有能力的那些学科上和创造性活动的领域里超越教学大纲的界限。
例如，一个七、八年级学生对植物学有爱好，我们就不让他局限于读中学的教科书，而让他学习生物化学，研究土壤的微生物区系。
这种情况对差生的才能的发展也会发生很大的影响，因为集体的智力生活是一个统一的过程。
我们深信，如果一个班上有几个学生在研究大纲以外的材料（大纲规定的教材他们早已掌握），在研究现代的科学问题（半导体、量子发电机、电子仪器等），那么这个班上就永远不会出现物理考不及格的学生。
如果班上有几个有才能的同学在钻研大纲里并未提到的别林斯基的文艺批评论文，在根据这些论文准备写带有研究性的报告，那么对大纲里像“别林斯基的创作”这样难懂的章节的就近的了解，也会对学习最差的学生在文学学习上有所帮助。
有一个有才能的青年研究了卢那察尔斯基和别的学者关于伟大的批评家别林斯基的论文，写了一篇题为《别林斯基的世界观的演变》的科学报告。
现在他在一所高等学校里当文学教师，成了一名青年学者。
能力较强、发展水平较高、天赋较好的学生对学习较差的、比较平庸的学生的影响，这是一个经常性的精神交往的十分复杂的过程。
在这种交往中，各种学科小组和综合技术小组的活动，以及各种课外活动（科技晚会、竞赛、陈列橱窗）都起着很大的作用。
数学教师在给学生布置作业时，总是出几种难度不同的方案。
每一个学生都有可能挑选他力所能及的题目去做。
但是因为脑力劳动是在集体里进行的，所以就带有在创造性才能上进行竞赛的性质。
谁也不愿示弱，每一个学生都想在难题上考验一下自己的力量。
在这种竞赛的气氛中，天才才能得到发挥。
我们学校的每一届毕业生（40一50人）中都有2、3个天才的数学家。
他们早在中学的时候，就已经在学习高等学校的教材和解答其中的习题了。
如果教师引导最有才能的学生超出教学大纲的范围，那么集体的智力生活就会变得丰富多样，从而影响到最差的学生也不甘落后。
我们的一位物理教师是要求学生按照“各尽所能”的原则学习的。
在学习大纲教材的每一节时，他都找出一些理论问题让最有才能的学生去研究。
他先在课堂上让学生接触这些材料，又在课外活动中继续研究。
例如，在课堂上学习电学和原子分子理论时，一些最有才能的学生在研究如下的问题：
电流的无发电机生产，热核反应，原生质的属性，水电效应（苏联学者п．A．尤特金的发现），半导体在现代技术中的应用，现代科学已知的基本粒子，宇宙光的起源，等等。
教师在课堂上让学生接触一下这些问题，就激发了他们对课外活动和课外阅读的兴趣。
在科技新闻展览台上，在阅览室、学校图书馆里，在物理研究室里，陈列出一些有关的科学书籍和小册子；科技问题成了学生们谈话和争论的对象，而在争论中不仅辨明了真理，而且促进了学生的智力成熟性。
这是超出大纲范围的一个重要阶段。
当教师认为条件成熟的时候，就委托最有才能的学生准备报告和学术报告简介，编辑科技小组墙报，写书评等。
还举行科技晚会和晨会，让学生演讲和做报告。
在这种丰富的智力生活的气氛中，那些最有才能的学生了解、听到和想到的东西很多，这样就能激发他们去从事深入的钻研。
正因为他们接触了许多不一定要识记的知识，所以他们理解和学会必须识记的材料就更容易了。
71、教学方法问题
多年的经验使我们得出结论，可以把所有的教学方法归为两类：
一类是使学生初次感知知识和技能的方法；另一类是使知识得到进一步理解、发展和深化的方法。
随着学科特点和教材内容的不同，每一种方法都有自己的特点。
演讲法在文学课上具有这样一些特点，而在数学课上则具有另外一些特点。
对劳动过程或劳动技能的演示法，要根据劳动与理论知识的联系的性质来决定。
学习自然常识时的观察法跟学习物理过程时的观察法，不仅由于感知知识的方式不同而有所不同，也由于脑力劳动的性质不同而有所不同。
智育的成效取决于对各种教学方法的创造性的运用，取决于许多细节的灵活变换，而这些细节则受着具体环境的制约，是无法在教学论里事先加以规定的。
实践之所以是理论的取之不竭的源泉，正是因为在实践里才能展示出理论的全部的多方面性。
完善的智育的一个非常重要的条件，就是教学方法、课的结构以及课的所有的组织因素和教育学因素，都应当与教材的教学目的和教育目的相适应，与学生的全面发展的任务相适应。
人掌握知识的目的，就在于把知识通过某种形式在生活中加以运用，并在他与人们的道德的、劳动的、社会的、审美的相互关系中，以在教学过程中所形成的信念作为自己行动的指南。
正是在这一点上，即在运用知识的性质上，体现出道德发展和智力发展相统一的真正本质。
有经验的教师在备课的时候，总是要周密地考虑，他所讲授的知识将在学生的头脑里得到怎样的理解，并根据这一点来挑选教学方法。
例如，在五年级的历史课上学习希腊——波斯战争。
在这种情况下，具体事实的知识对于形成观点和信念起着很大作用。
但是学生的进一步的智力发展、道德发展和道德面貌，并不取决于学生对历史事件的细节记忆和背诵得多么牢固。
在这里，知识的运用是间接的：
所运用的并不是每一个别的具体事实的知识，而是对历史事件的思想的、道德的评价，这种评价表现在学生对周围世界的主观态度上，表现在他们的积极活动的性质中。
有经验的教师力求做到，使儿童对于希腊人反对外国入侵者的爱国主义斗争精神的赞赏钦佩的感情，永远保留在他们的意识里。
教师分析历史事实，揭示教材的思想内容，是服从于教育目的的：
使儿童确立热爱祖国的情感，不仅从当代的思想角度去认识历史事实，而且加深理解这些思想。
为了达到这一目的，教师在讲述教材时可以引用教科书里没有的鲜明生动的事实。
教师并不从所讲述的材料中把应当让学生记住的事件单独划分出来（有时候也会有这种必要），在课堂上并不使用那些促使学生去识记这些事实的教学方式，而是让不随意识记的规律起作用，即教师引用的补充材料（鲜明生动的事实）越多，则学生对主要的、基本的东西理解得就越深刻，记忆得就越牢固。
历史叙述法应当始终用丰富的鲜明生动的事实来揭示政治思想和道德思想。
在历史叙述法中，譬如，与数学叙述法有所区别的，就是这里没有必要在第一次感知教材时，就进行目的在于随意识记的专门工作。
否则，就会削弱教材对于学生的意识和情感的思想影响。
教师在文学、历史课上的叙述中引用的补充事实越多，学生对于政治的、道德的、审美的思想思考得就越深入，体验得就越深刻；而哪里有对于思想的情绪的感知，哪里就有不随意识记（它是教师的得力助手）。
保卫祖国的思想对于儿童是亲切而珍贵的，儿童们也常常想表达自己的思想和感情。
历史事件越是鲜明地受到道德思想和政治思想的光辉的照耀，就越有可能把叙述法和谈话法结合起来。
一般来说，有经验的历史教师和语文教师都能根据教材的教育目的来使用谈话法，让儿童说出自己关于祖国保卫者的英雄行为、勇敢精神的感想，使重要的政治思想在儿童的意识里变成个人的信念。
儿童并不是知识的消极的“消费者”，他们对于祖国保卫者的命运是深为关心的。
在历史、文学课上，谈话法起着特殊的作用：
它能促进道德信念的形成。
在这种历史课上，没有必要让学生以熟记为目的而独立阅读教科书（除非教学和教育的目的提出这样的要求）。
这种课不需要编制图表、详图、示意图之类的东西，那样会削弱课的思想方向性（要做这类作业的话，可放在复习期间和把知识系统化的阶段进行。
）同样地，在文学课上着重分析作品的思想性和美学价值的时候，也没有必要顺便地复习教学大纲的其他章节。
语法课上的教学方法则是根据完全不同的条件决定的。
如果说学生在学习历史的某一章节时，他们主要是在第一次感知时，当堂获得知识（而后实现知识的发展和深化）的，那么在学习语法的某一具体章节时，学生对知识的第一次感知，仅仅好比是先学一下以后许多课的一个纲要，在以后的各节课上，这些知识的实质性的东西还要反复出现，还要经常地再来回顾第一次感知的东西。
在这里，教学以及识记的过程，就在于对同一个概括（规则）所阐明的许多同类事实进行逐渐的思考和理解。
因此，在学习语法时，学生的课外实际作业（课外阅读、就某一条规则做些练习等）就具有重要意义。
掌握语法是一个长期地运用所学知识的过程。
我们在低年级和中年级的语言课上所采用的教学方法，主要考虑到学生理解语法规则的长期性和渐进性，使学生对规则的思考跟做练习、独立地解释活的语言事实相结合。
正因为如此，我们把“解释事实和现象”作为重要的教学方法之一。
在这一方法里，知识的深化是跟知识的运用紧密结合的，这样也加强了不随意识记的作用。
要想把某一材料在记忆里保持得很牢固，就要给学习这一材料分配较长的时间。
对于那些用来解释和分析生活中的许多事实的规则、公式或其他概括性的原理，如果教师想在一节课或几节课里就让学生掌握它，那就不可避免地不但使学生得到的知识是肤浅的，而且会使他们的智力变得迟钝，使他们的智慧的创造力受到禁锢。
学生不会使用语法规则，正是这种匆忙地学习教材的结果。
在我们的语法课上占优势的一种教学方法，就是让学生在独立完成练习的过程中解释活的语言事实和现象。
学生通过解释语言事实和现象，来逐步地理解语法规则的实质。
教师为每一条规则选编一系列的练习，让学生在一个较长的时间内去完成；而对于那些只有思考过更多的事实才能理解规则的学生，还要挑选一些补充性的个别作业。
对这些学生，有时发一些练习卡片，里面包含着丰富的正字法材料。
在语法、数学、物理、化学教学中，以前所学过的规则、定律、公式是用来掌握新的规则、定律和公式的，因此这些学科的教师应当注意把知识的实际运用作为最重要的复习方法。
教学方法要与智育的任务相适应，这一点也决定着课的结构和课的各阶段之间的相互依存关系。
我校全体教师为低年级、中年级和高年级分别制定了课的结构。
在制定课的结构时，我们遵循下述几条原则：
（1）把学生完成实际作业跟第一次感知知识和知识的发展、深化、运用紧密地结合起来。
这样一来，巩固知识就不作为课的一个阶段了。
知识的巩固是一个长期的过程，这个过程中不仅包含着完成专门的练习、实验室作业和其他类型的独立作业，而且包括掌握新的知识。
（2）运用知识（通过各种各样的形式）不仅是使知识得到深化和发展的最重要的、主要的途径，而且也是检查和考核知识的最重要的、主要的途径。
我们力求通过知识的运用来经常获得反馈联系，即教师要不断地得到关于学生是怎样思考的、每一个学生取得了什么成绩的信息。
教师是否能及时地得到关于每一个学生脑力劳动情况的信息，取决于是否能正确地选择让学生运用知识的题目，是否考虑到学生的个人力量和能力，特别是考虑到脑力劳动的独立性和个体性。
（3）掌握知识过程的长期性和渐进性。
如果教学大纲规定学习某一章节的时间为3小时，那么这绝不是说，过了这3小时，学生就完全掌握住这些知识了。
知识是在一个较长的时期内逐步地发展和深化的。
知识的发展和深化，既是在课堂上，也是在完成家庭作业以及在自学（阅读参考书、准备报告和提要等等）的长期过程中始终进行着的。
为了巩固、发展和加深知识所要进行的实际作业，应当分配在一个较长的时期内完成。
以上述原则为依据的课，其特点是在结构上有很大的多样性。
在一至四年级的绝大多数的语法课和数学课上，教学常常是先从实际运用以前获得的知识开始的：
在这种活动的过程中，学生加深对规则、规律性、定义和其他概括性的东西的理解。
例如，目前在语法课上学习的是非重读元音字母的正写法，教师就可以从有助于学生理解规则的实质的许多教学方式中选择一种：
让学生抄写一系列句子，解释这些句子中带有非重读元音字母的词的写法；或者，让学生从阅读课本中把带有这一类词的句子挑选出来；或者，根据一定的标志和特点把带有非重读元音字母的词分类集中起来；或者，让学生用带有非重读元音字母的词句，等等。
无论选择的是哪一种教学方式，实际作业都是把知识的深化跟知识的检查结合起来的。
我们对于学生就个别问题所做的回答，是不给评分的。
因为经验证明，这一类的评分常常会造成一种偶然性、碰运气的风气。
在低年级和中年级，教师只有对学生的全部作业（课堂作业、家庭作业、创造性作业）进行了一定时期的观察以后，才给予评分。
对这一部分学生，一星期内只给一个评分，而对另一部分学生，两星期内才给一个评分。
经验证明，在学生的学习中，通过知识的发展和深化而把知识加以实际运用的因素表现得越突出，那么使知识受到检查的可能性就越多，而进行专门的知识检查的必要性就越少。
一至四年级的教师编制了一套习题，使学生通过解答这些习题而运用到应当在小学里牢固掌握的所有的长度、重量、容积、面积的度量方法。
如果儿童在解答习题时有什么忘记了，他可以自己就在这些习题里去寻找所不知道的东西。
这是一种很重要的教学方式，我们在低年级、中年级和高年级都采用这一教学方式：
那些必须让学生永远掌握、识记和保持在记忆里的东西，不是脱离具体的实际知识，而是带有某种目的，在完成某件事情（如解答应用题、编写创造性的书面作业、进行实地测量等）的过程中，来让学生经常回想和复习而达到目的的。
数学教师编了一套三角习题，学生在解答这些习题时，不必背诵就能记住三角函数。
小学的课的结构，是由学生在这一教学阶段所应掌握的知
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