教学设计从原理到例子.docx
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教学设计从原理到例子
教学设计从原理到例子
【篇一：
教学设计从原理到例子】
《教学设计原理（第5版）》是教学设计领域的经典著作。
本版在秉承前四版的核心思想（即学习分类和教以学为基础）的同时，又体现了鲜明的时代特色。
本版修订中的一个突出之处是反映了数字时代的信息技术（主要是计算机和互联网）对教学设计的影响。
另一个特色是从系统的角度提出了教学系统设计的若干模型，并重点介绍了addie（分析、设计、开发、实施、评价）模型，从更全面的珀度刻画了教学设计的整个过程。
此外，由于近年兴起的建构主义思潮对教学尤其是教学设计有重要影响，因而本版还就和建构主义者的哲学与实践相联系的问题做了分析。
最后，在学生行为表现的测量和教学系统的评价部分，本版也适当反映了这些领域的新发展，如真实性测量以及教学系统评价的若干具体类型和方法。
由于本次修订有两位新作者加入，因而本版增加了来自军事与培训领域的教学设计的新例子，使得教学设计的理论与技术超出了传统的课堂教学情境而有更广的适用性。
【篇二：
教学设计从原理到例子】
【探究2】“三圈环流”的形成
地球是不停转动的，而且地球的表面并不是均匀的，因此单圈环流是不存在的。
那么全球大气到底是怎么运动的呢？
我们仍假设地球表面是均匀的，只考虑高低纬间的受热不均和地转偏向力，以北半球为例分析大气的运动状况。
假设地球表面是均匀的，引起大气运动的因素是高低纬度之间的受热不均和地转偏向力。
以北半球为例，分析大气的运动状况。
假设地球表面是均匀的，引起大气运动的因素是高低纬度之间的受热不均和地转偏向力。
以南半球为例，分析大气的运动状况。
【讲解】1.低纬环流
赤道地面气温高，空气受热上升，使地面形成赤道低气压带、高空形成高压；
近地面，大气由副热带高气压带流向赤道低气压带，受地转偏向力和摩擦力的影响，偏转成东北信风。
2.中纬环流和高纬环流
在近地面，从副热带高气压带流向高纬地区的气流在地转偏向力和摩擦力的作用下偏转成中纬西风。
南半球的气流受地转偏向力的影响向左偏，因此相反。
（投影）“地球上的风带和气压带示意图”
由于三圈环流的存在，在全球共形成了相间分布的七个气压带和六个风带。
请大家观察气压带和风带的分布特点，熟练画出气压带、风带分布的简图，并记住其名称。
在画图的时候，要注意以下两点：
（1）明确赤道和极地的冷热，确定赤道低压和极地高压的位置，归纳出高低压相间分布的规律，画出七个气压带。
（2）根据水平气压梯度力从高压指向低压，地转偏向力“南左北右”的原则画出六个风带。
（引导学生思考）赤道低气压带与副极地低气压带的形成有何不同？
极地高气压带与副热带高气压带的成因有何差异？
明确：
赤道低气压带和极地高气压带是由于冷热不均引起的空气运动而形成的，所以是热力原因形成的。
副极地低气压带和副热带高气压带是大气运动引起空气质量的变化而形成的，因此这两个气压带是动力原因形成的。
【反馈练习】见导学案
【教学反思】：
通过本节课的学习使学生认识到，事物是有规律联系在一起的，物质的运动是有规律的。
同时培养探索大气环境的兴趣。
学生在学习本节过程中，学生最大的难点是图文转化，将抽象的知识转化为直观的图象，增强感知。
同时要注重前后知识点的逻辑联系，全面理解掌握。
这也是教学中的难点，为了将抽象的问题直观展现，通过步步展示，先用图示讲解低纬环流的具体内容。
进而讲述高、中纬的环流，引出三圈环流的概念。
在强化概念的同时分析风带的形成。
最后，让学生参考北半球图，用逆向思维绘制南半球的气压带、风带的分布图，这样能利于学生对前部分知识的消化、理解，其培养知识应用能力。
最后总结全球气压带、风带分布。
这部分是整个自然地理学的重点也是难点，要真正掌握，还需要学生需要反复练习才能掌握，最后安排了反馈练习，能够使学习效果进一部巩固。
但是，三圈环流的图还需要进一步绘画，在绘图的过程中熟练记忆。
这部分内容高二年级已经学过，由于要进行学业水平测试，重新复习学习，但是导学案发下去之后，发现学生这部分内容掌握的并不好，做导学案时还有困难，做练习时错误率较高。
尤其时普通班高二2班学生，做题时需要老师辅导。
【篇三：
教学设计从原理到例子】
这世界上最重要的人是谁？
——现在在我眼前的人。
这世界上最重要的事是什么？
——现在我要做的事。
这世界上最重要的时间是什么？
——此时此刻。
此时此刻，我们做最重要的事，因为我们是最重要的人！
教学是一门艺术，课堂就是教师的舞台。
如何将“这台戏”演得更精彩，更受“观众”喜爱。
除了有扎实的舞台基本功，还必须有能让“观众”叫好的东西。
这就需要我们的课堂不是执行教案的舞台剧，而是一次师生共同演绎的成长记录。
精彩的生成源于精心的预设。
有效课堂教学依赖于有效的教学设计。
要使教学取得良好的效果，必须进行周密的教学设计。
“直觉不是有效课堂表现的关键。
实际上，“直觉不是有效课堂表现的关键。
实际上，收放自如的优秀表现是经过周密计划的。
”收放自如的优秀表现是经过周密计划的。
”教学设计主要解决
（1）教学内容教什么？
（2）教学对象教给谁？
（3）教学方法、流程如何教？
（4）教学结果及评价教得怎么样？
（5）教学理论依据为什么这样教？
从传统备课到现在的教学设计，其变化主要是：
首先，从着眼点看，以往的备课关注的是“课”，教师为如何讲而做准备；而教学设计则关注的是“学”，探究的是“以学定教”，展示的是教师如何使学生处于最佳的“学”的状态。
其次，从发挥教师的作用上看，以往的备课，教师只是在不折不扣地贯彻执行教学大纲，教师更多研究的是如何传授好教材的知识内容，无形中教师自己演变成了教科书的“传声筒”。
因此，教师的个性，教学的创造性很难体现；而教学设计则要求教师不仅是课程的执行者，更应成为课程的开发者，要求教师必须把自己融于教学之中，进行创造性地活动，从整体着眼，为促进学生的发展而努力。
再次，从关注学生方面来看，以往的备课往往是“目中无人”。
而教学设计则“以人为本”，为学生的发展提供了广阔的天地。
教学设计既关注“意料之中”的事情，即展示学生的学习个性和学生的各种能力与习惯的培养过程；创造学生自主，合作、探究的机会和环境，重视课程资源的开发和利用的过程等。
同时，教学设计又能尽量预想出学生学习过程中可能发生的“意料之外”的事情，注重教学流程的生成性。
一位优秀教师曾经对教学设计的过程做出了形象的描述：
你希望你的学生去哪里（教学目标），你的学生现在在哪里（教学起点），怎么到达（教学过程），是否到达了（目标达成评价）。
1、教师可以清楚地知道学习者要学习的内容，学习者将出现哪些学习行为，并据此确定教学目标；2、教师可以依据教学目标和学习者特征，采用有效的教学模式，选择适当的教学媒体和方法，实施既定的教学方案，保证教学活动的正常进行；3、教师可以准确地掌握学习者学习的初始状态和学习后的状态，便于有效地控制教学过程；4、可以优化教学效果并提高教学绩效。
为什么要进行教学设计？
当前的教学设计存在的问题：
第一，照搬他人教案，没有个性化的整合与创造，很多教学内容在网络上容易找到现成的教案，缺乏教学对象针对性思考，从而失去了教学设计的意义。
第二，有的教师没受过系统的教学设计理论培训，所以普遍缺乏先进教育理念的指导。
第三，虽然名为教学设计，但思维定势还是停留在传统备课层面，只关注教师怎样教，而忽视学生怎样学，甚至教学设计中没有学生活动的表述。
第四，只关注教学内容的梳理，而对教学内容传输的形式与手段（即教学模式、流程、方法）有效性、适用性很少考虑。
第五，不注意对学生特征与需求的分析，面对不同层次、不同特征的学生，不能因材施教，缺乏针对性。
11）熟悉和钻研）熟悉和钻研《《数学课程标准数学课程标准》》，深刻领会教材的，深刻领会教材的编写意图、目的要求。
编写意图、目的要求。
22）通览教材，从整体上把握教材，明确各章、节在）通览教材，从整体上把握教材，明确各章、节在整个教材中的地位和作用，明确它们之间的关系。
整个教材中的地位和作用，明确它们之间的关系。
33）了解例题和习题的编排、功能，钻研例题、习题）了解例题和习题的编排、功能，钻研例题、习题的解法。
的解法。
44）了解有关数学知识的背景、发生和发展过程，与）了解有关数学知识的背景、发生和发展过程，与其他知识或其他学科的联系以及与生产实际和日常生其他知识或其他学科的联系以及与生产实际和日常生活的联系。
活的联系。
2.学生情况分析（直面学生现实，用心读懂学生）是数学教学活动的结果，更是数学教学设计的起点。
是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教学的方向。
是教学的指南，既决定课程的内容，又决定教学的方法，同时也是衡量教学质量高低的唯一标准。
行为主体行为主体行为动词行为动词行为条件行为条件表现程度表现程度可观察、可观察、可测量、可测量、可评价的可评价的具体行为具体行为影响学习结影响学习结果的特定限果的特定限制和范围等制和范围等学生对目学生对目标所达到标所达到的最低表的最低表现水准现水准是学习者是学习者不是教师不是教师课堂目标的准确表述1、行为主体——学生评价学生的学习结果有没有达到的标准，而不是教师有没有完成的依据。
在写教学目标的时候行为主体可以省略，但格式必须注意，一般可以采取以下的表达：
“通过学习，能说出……”，而表述为：
“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生2、行为动词为了便于教学后的评价，行为动词就应该避免运用一些笼统、模糊的术语。
最好有质与量的定性。
课堂目标的准确表述陈述中应避免使用诸如“知道”“理解”“掌握”等描述内部心理过程的词语，因为把握这些词语的意义,不同的人可以从不同角度、不同层面来理解，这就会给教学目标的具体导向及检测带来困难。
应尽可能选用那些意义确定、易于观察的动词，如“写出”“背出”“列出”“判定”“解决”等。
陈述的基本方法是使用动宾结构，行为动词说明动作的类型，宾语说明学习的内容，如“能识别给定图形是否中心对称图形”。
有一个人肚子饿了，就吃馒头，吃了一个没有饱，就吃第二个，吃了两个还是没有饱，就吃第三个，吃下去三个肚子饱了。
吃饱以后他就后悔了：
早知如此，不如就吃第三个馒头了，前面两个都浪费了。
注：
新课标将“学习过程”本身作为教学目标，而不只是让它服务于学习结果。
3、行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。
如果没有明确的行为条件，学生最终的学习结果往往难以评价。
通常有四种类型：
关于使用手册或辅助手段（如可以带计算器）提供信息或提示（如在。
。
。
。
，能。
。
。
）时间的限制（如通过两节课的学习能记住。
。
）完成行为的情景（如在课堂讨论时，能叙述。
。
）课堂目标的准确表述4、表现程度是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学生有学习表现或学习结果所达到的程度。
如：
至少写出三种解题方案，80%学生都能课堂目标的准确表述教学目标是教学目的的系统化、具体化，是教学活动每一阶段所要实现的教学结果，是衡量教学质量的标准。
教学目标的确定必须建立在对学生情况全面了解、对教学内容精确分析的基础上。
尽可能的用具体可观察、可测量的术语精确地表述。
切忌“大”而“统”，要有利于指导我们的课堂教学。
课题：
认识毫米有效的教学设计首先取决于课堂教学目标制定的有效性。
课堂教学目标制约着课堂教学的进程与发展，直接影响着教学质量。
4.确定教学重、难点教学重点，是指某一范围（如一册、一个单元或一节课）内容中举足轻重的、最重要的内容，或最基本、最精华的部分。
一般地，在学习中那些贯穿全局、带动全面、应用广泛、对学生认知结构起核心作用、在进一步学习中起基础作用和纽带作用的内容。
通常教材中的定义、定理、公式、法则、数学思想方法、基本技能的训练等，都是教学的重点。
以往，小学数学的教学重点，不是基础知识，就是基本技能。
现在，随着数学教学目标呈现多样性的趋势，教学的重点不再仅仅局限于“双基”，数学的某些基本思想方法、探究过程的某种体验、感悟，同样可能成为教学的重点。
处理原则：
注意与教学目标对应。
教学难点是指学生接受起来比较困难的知识点。
一般地，知识过于抽象，知识的内在结构过于复杂，概念的本质属性比较隐蔽，知识由旧到新要求用新的观点和方法去研究，以及各种逆运算都是产生难点的因素。
例如：
在多位数减法中，退位减法学生容易出错，是学习的难点；在退位减法中连续退位的减法，如1003-756，退位的过程更为复杂，是教与学的难点。
教学的重点和难点，有时具有同一性，可能全部重叠或部分重叠。
例如，除数是小数的除法，是小数除法各部分内容的学习重点，也是学习的难点；对于除数是小数的除法来说，学习的重点和难点，都是掌握把除数由小数转化为整数的方法。
怎样才能恰如其分地确定教学的重点、准确地找出教学的难点呢？
这是一个具体问题具体分析的过程，它既需要掌握适当的方法，又需要一定的经验支撑。
一般地，确定教学的重点，主要通过分析教材整体结构，把握相关知识的内在联系，了解各知识点在教材中的地位、作用。
有经验的教师通过认真阅读教材，分析教材上的插图、理解教材上的旁注、对话、提示、结论等内容，不放过教材的每一个细节、每一个字。
因为教材的编写明确体现了教学的思路，明确提示了教学的重、难点，确定了教学的训练点。
要找出教学的难点，只分析教材是不够的，还必须通过分析学生，了解学生学习时的真实困难程度，以及困惑所在。
教师把握了教与学的重点，也就是明确了教学时应该突出什么、抓住什么，哪些可以分散，那些需要预先铺垫，这是提高教学有效性，实现教学目标的必要条件。
导入是在新的教学内容或教学活动开始前，引导学生进入学习状态的教学行为方式。
它是课堂教学的序幕，也是课堂教学的重要环节。
常言道：
“良好的开端是成功的一半。
”导入这一关把握得当，可以为整堂课的成功奠定良好的基础。
一、导入的功能1、引起学生注意引起注意，即为集中和保持学生注意力、使学生进入学习准备状态。
2、激发求知欲激发求知欲就是使学生进入问题情境，从而产生好奇心，形成探究愿望。
3、调动学习积极性苏霍姆林斯基指出：
“如果学生没有学习的愿望，那么我们所有的计划、所有的探索和理论就会都变成泡影。
”4、明确学习任务数学教学过程是教师教和学生学的双边活动过程。
在教学的导入阶段，教师要通过适当的教学方式把学习任务预示出来。
（一）根据数学知识的内在联系进行设计1、演绎导入（旧知导入）2、归纳导入3、类比导入4、整体导入数学知识在生产、生活中的实际应用价值，是激发学生学习数学产生求知冲动的最好材料。
因此选取生动的实例来引入，可以使学生看到处处可以提炼数学，处处可以发现数学，处处需要数学观点与方法，从而重视数学学习，从中找到价值与乐趣。
（三）数学活动导入设计直观、有启发性和趣味性的活动来导入，不仅有助于学生头脑中建立动作表象，形成感知动作思维，帮助学生理解概念，而且能促进学生运用表象激发思维，进而促进学生建立符号表象，使抽象的数学知识能被大多数学生所接受。
这种通过演示进行观察或让学生动手进行实验操作来揭示知识的发生、发展过程或发现数学结论的导入方法，还能活跃课堂气氛，会产生较好的教学效果。
（四）问题情境导入学习是学生主动的建构活动，学习如与一定的情境相联系，可以使学生利用原有知识和经验同化当前要学习的新知识，不仅使得学生容易掌握数学知识和技能，而且便于保持获取的知识，并能迁移到新的问题情境中去。
教具演示导入教师通过特制的教具进行恰当的演示导入课题。
（六）数学史实导入讲有些数学概念、定理时，首先给学生介绍一些有关的数学历史背景，往往可引起学生浓厚的学习兴趣，给学生树立数学学习的“榜样”，增强探究精神和学习数学的毅力，甚至会增强爱国主义精神。
进一步地，数学历史故事中往还往包含有某种数学思想方法，对培养学生的数学意识、数学观念会很有好处。
用数学史实引入，要求教师多积累与中学数学有关的数学史资料，使自己能及时准确的引用。
注意：
教师善“导”,学生方能“入”。
导入设计远远不止以上几种，但无论哪种导入都要重视学生的年龄、数学实际、认知规律，并根据具体教学内容，科学设计，灵活运用。
另外，不是每一节课的内容都有十分巧妙的引入，所以不必每一节课都要绞尽脑汁去设计，有时可以开门见山“上节课我们学习了……这节课我们学习……”，一开始就明确目标，单刀直入。
提问是教师运用提出问题及针对学生的回答所做出的反应方式来促进学生主动参与学习，了解他们的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识、发展能力的一类教学行为。
这种教学行为是通过师生相互作用去实现教学目标的一种主要方式，是教师在课堂教学中进行师生相互交流的重要的教学技能。
1、低效或无效的提问
（1）目的不明确
（2）零碎不系统（3）忽视对学生思维过程的考察（4）忽视学生的年龄特征、个性差异和能力大小（5）不给学生思考的余地，没有间隔停顿（6）用语不妥，意思不明，甚至随口而不计后果（7）“是不是”、“对不对”提问2、有效“提问”的基本原则
（1）目的性教师提出的每一个问题都必须有明确的目标。
也就是说，学生思考并回答了这个问题，就马上能判断出学生是否理解了某个知识点，是否掌握了某种数学方法，是否领悟了其中的数学思想，即使学生回答错了，也一定能从中暴露出学生所存在的学习问题。
（2）针对性教师提出的每一个问题必须符合绝大多数学生的认知水平。
如果问题过于简单，学生会骄傲自满或不屑回答；问题太难，又容易打击学生的学习积极性。
因此，任何过易或过难的数学问题都不可能达到预期的教学目的。
当然，不同的学生会有不同的认知水平，教师应该因人而异地设计问题。
德国著名教育家第斯多得指出：
“一个差教师奉送真理，一个好教师教人发现真学起于思，思源于疑。
提问，要激发学生的认知冲突，激起学生思考问题，是学生思维的“启发剂”。
（4）激励性学生是学习的主体。
因此，教师要想方设法调动学生的学习积极性，发挥学生的主体作用。
因此，老师在提问时不仅要注意问题的知识性，同时还应该考虑问题的艺术性，尽可能多一点幽默感和趣味性。
3、“提问”的有效方法
（1）激趣性提问这是为了创造生动愉悦的情境,令学生由于心生疑窦而造成悬念,产生学习的内驱力,形成理想的教学氛围,使学生带着浓厚的兴趣开始积极探索思考的提问。
（2）铺垫性提问在新知识的学习过程中,为了降低思维难度,并给学生解决问题指出方向,可以铺垫性地提问道出转化的途径或指向。
如讲梯形中位线定理时可先提问:
“三角形中位线定理的内容是什么?
”当提出梯形中位线定理后再问:
“从三角形中位线定理中能得到什么启迪?
”这样一来,怎样引辅助浅的难点就很容易被突破。
（3）探究性提问仍以梯形中位线定理的教学为例,在提问三角形中位线定理的内容后即可问:
“梯形的中位线又有什么性质呢?
”问题就象一块石头投入平静的湖激起学生急于探究奥秘的好奇和好胜心理的涟漪。
问题也同时隐含着与三角形中位线的类比,引起联想或猜测——与底边有关;利用三角形的中位线性质。
这类问题如放开让学生探索,课堂将呈现勃勃生机。
（4）设“陷”性提问教学中恰当地设置“陷阱”,制造思维冲突,训练学生明察秋毫、明辨是非的本领,促使学生思维严密,强化教学效果。
教师再针对本课的重点或难点变换角度提出问题,以达到巩固知识、加深理解的目的。
（6）激疑性提问宋代理学家朱熹说:
“于无疑处生疑,教师若能在其似通非通,似懂非懂时及时提出问题,后与学生共同释疑,可收到事半功倍的效果。
4、提问需要注意的几个问题：
（1）自问自答。
在实际课堂教学中，有些教师在提出某一问题之后，没有给学生必要的思考时间，就自己把问题回答了（即所谓的“自问自答”）。
每当教师提出一个问题后，学生或多或少需要时间来思考问题，如果教师过于急迫想得到问题的结论，一旦学生没有回应，就自己把结论说出来，那么，学生也逐渐习惯于教师的“自问自答”，不再思考教师所提出的问题：
因为教师马上会给出结论，不需要学生来思考。
这样就形成了一个不好的循环圈：
教师不给学生时间思考问题，学生也逐渐懒得思考问题。
反过来，学生不思考问题，对教师的问题没有反应，教师也只得自己说出有关问题的结论，学生也因此越发没有自主思考的时间。
（2）喋喋不休。
教师在学生思考问题时“喋喋不休”，所导致的消极影响至少有：
打断了学生思考问题所必需的连续时间，干扰了学生的思维，使其思维活动无法开展起来。
剥夺了学生犯学习错误的权利。
学生学习上的错误其实是学生的思考轨迹。
教师的不断提示让学生跳过了一些思考过程。
从表面上看，好像有助于学生迅速解决有关问题，但实际上，却让学生失去了比较多种解决方案优劣的机会，也就失去了学习怎样解决问题的机会。
让学生形成了不该有的依赖感。
教师的“多话”在某方面使学生习惯于等着教师来给出问题解决的思路，习惯于按照教师给出的步骤来进行演算。
显然，这不利于培养学生独立思考问题的能力，不利于培养学生解决新问题的能力。
削弱了学生的成就感。
其实，学生都想体验积极思维带给自己的成就感。
可是，教师的“好心帮助”却较大地阻碍了学生成就感的实现，进而惰化了他们学习的积极性。
（3）限时限人。
在实际课堂教学中，有的教师虽然没有“自问自答”，但是在提出某一问题之后，马上指定某学生回答（即所谓的“限时限人”）。
事实上，教师马上指定某学生回答问题，存在两种情况：
一种情况是教师预料该学生会说出教师所想要的答案；一种情况是教师预料该学生说出的答案是一种比较典型的错误答案，教师正好以此进行“纠错”。
不管是哪种情况，教师所指定的学生早就预先存在于他的心目中。
这样，在课堂上，教师就不会再多花时间、花精力去观察学生当时的学习情况，或者说把学生学习的实际情况放在一边，而以自己预设的情况来进行有关教学。
教师完成一项教学任务后，通过重复、强调、概括、总结、学生实践等活动方式，对所教授的知识进行及时的系统化，使新知识稳定地纳入学生认知结构之中，这就是课堂教学中的小结。
小结不仅应用于一节课的结尾，课上任何相对独立的教学阶段，都需要小结。
比如，数学课堂教学中的一个概念、一个定理、一个公式、一个例题讲完之后，都应小结。
一、小结的功能对任何一件事的阐述，像写文章、讲演一样，总有引入、中心和结尾部分。
对某数学事实的教学给以简练、明确、完美的“小结”是十分重要的。
（1）通过小结，可强调教学中某段内容的重要数学事实和规律，加强相关数学知识之间的联系。
（2）通过小结，可引起学生对数学思想方法认识的升华，特别是对概念、定理的认识，以及解题方法的认识。
（3）教师引导学生参与评价、小结等活动，还可促进学生形成总结归纳的习惯，养成主动分析的习惯。
二、小结的类型
（一）从小结者来分1.教师主导方式即教师对一节课的主要内容和数学方法进行完整、系统的总结及概括。
这种小结方式，易给学生完整全面的感觉，而且小结所用的时间容易控制，使用方便快捷，教师意图能顺利贯彻，因此被教师广泛采用。
2.学生为主体活动的方式学生回忆、思考这节课的主要内容学生对某概念、公式和定理的特点及使用方法进行小结学生思考、提炼解题方法学生观察、分析题目
（二）从思维方式来分1.封闭型：
自然结束法、复述记忆法、归纳小结法、口诀
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