课堂教学的本质与好课评价问题.docx

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课堂教学的本质与好课评价问题

课堂教学的本质与好课评价问题

原北京教育科学研究院副院长 文喆

　　现代教育理念指导下的课堂教学的本质到底是什么，在这样的理念要求下应该怎样创造好的课堂教学，怎样评价课堂教学，是当前基础教育改革与发展的关键问题之一，也是争议很大的问题，本文只是笔者个人的一些不尽成熟的思考。

　　一、对于课堂教学活动的本质，历来有不同理解，约略说来，主要有以下三种认识。

　　第一种认识，认为教学活动本质上是传授知识的过程, 或者是传授知识与培养能力的过程。

例如《简明国际教育百科全书》中关于教学的第一个描述性定义，即主张“教学就是传授知识或技能”，《不列颊百科全书》也把教学定义为“进行教授工作的行业，尤指在小学、中学、大学中。

从事教学的人, 通常必须符合某种要求。

标准因国而异但通常包括，受过正式的教育或训练，具有某一学科领域的专业知识，取得从事这种工作的证明或许可，并保持不断更新和扩充的业务水平。

”虽然《不列颠百科全书》的编者也承认在不同文化背景及学生面前教师的角色并不相同且相互冲突, 但知识传授仍然是基本要求。

　　第二种认识, 认为教学的本质是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程。

主张“教学是教师和学生之间的共同活动。

在这个过程中必须有可供教学的教材。

因此, 构成教学的基本成分是：

（1）教授——教师的活动；

（2）学习——学生的活动；（3）教材。

”并特别解释说：

“教学就是这样在教师的教、学生的学与教材这兰者的复杂相互作用中展开的统一过程。

所有教师的教授活动与学生的学习活动，是一起以教材为媒介，在现实中探求真理的认识活动，是师生双方共同的认识活动。

”（钟启泉编著《现代教学论发展》）。

　　这种认识再一步发展，就走到了后现代教育学、教育阐释学的主张， 形成了第三种认识，认为教学的本质是“对话”，是“交疏”，是“沟通”，认为教学实际上是师生以教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动过程。

　　第一种看法是比较传统的看法，所谓教学的本质是传授知识与技能的过程，就是定义教学为特殊认识过程，其特殊性在于它不是去直接认识社会、自然现象，而是通过前人对自然、社会的认识来认识，即所谓“间接经验说”。

持这种看法韵人认为，学习者要在较短的时间内接受人类历史积淀下来的主要认识成果，所以他们无法重复人类的全部发现过程，只能从前人的转述中，从教师有目的、有选择的实践案例中，掌握这些前人的发现、发明。

这是儿童、少年认识世界的特殊性，也儿童、少年认识有效性、高效性的保证条件。

既然是传授、传递或者培养，掌握主动权的必然是培养、传递、传授计划的制定者与执行者，必然是掌握着系统的社会经验，掌握着传递、传授或培养内容的教师。

因此，在这样的教学观念指导下，教学过程往往成为以教师活动为主的行为过程，是教师在有选择地讲解、讲述、说明、演示，教师自身也自然地成为知识的代表，成为学生效法与模仿的对象。

教学活动的基本形式是“讲一一听”式，教师讲，学生听；教师说，学生记。

在没有教材甚至书籍的古代社会，实际上是“师之所存”即“道之所存”，离开了教师就没有学习，没有教学。

一切有“道”的人，有知识的人，都是有教师身份的人，只有他们才能进行教学，因为所谓的教学，就是口耳相传，就是依靠教师的讲述和记忆。

秦始皇焚书坑儒，儒家经典是靠伏生背诵，让别人用“今文” （汉代的隶书）记录下来，这才有了儒家的今文《尚书》等经典著作，有了“独尊儒术”的依据，由此可见教师地位的重要。

到了造纸术、印刷术发明以后，特别是到了现代大众传媒极其发达的今天，已经有了大量的可以传递知识、信息的文字教材、多媒体教材，有了发达的信息网络，可是，还是有一些教师仍然以传递知识为第一要义，也还有一些学生以听讲学习为不二法门，在他们看来，书籍、教材上的内容仍然是只有讲过才能放心，只有听过才能

学会；所谓教学，就是传递，所谓学习，主要是听讲。

　　显然，在网络时代，在新知识、新信息大量涌现的时代，如果教学依然只强调“讲——听”式，不仅传递文化的任务无法顺利完成，而且学习者也会因其阅读能力低下而无法适应网络条件下的人类生存方式。

应该说，强调儿童认识的特殊性，强调儿童应该以学习间接经验为主，以继承社会经验为主，是符合人类社会教育发展规律的，也是符合当前教育工作实际并适应信息时代社会进步需要的。

但是，认为这种间接经验还应主要通过教师讲解、讲述来传递，认为这种经验只能在传统的学校中进行，则显然落后子时代科技的发展，也不符合当代教育发展的实际。

因此，从信息时代人类学习方式变化的实际状况出发，主张重新认识教学活动的本质，认定“教学是师生双方共同活动”过程，是一种有积极意义的认识转变。

　　但是，主张教学的本质是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”（顾明远主编《教育大辞典（简编本）》），其论者并没有说清楚教师的“教”与“教学”中的“教”的区别。

按照现代汉语的习惯用法，“教”本身就有“把知识或技能传授给别人”的意思，例如“教历史”或“教唱歌”。

而从汉语“教”宇的语义演化过程看，它包含“传授”：

如《左传?

襄公三十一年》的“教其产知，而恤其不足”；“做出榜样”：

如《苟子?

修身》的“以善先人者谓之教（用好的行为做在别人前面就叫做‘教’）”；“教训”或“教诲”：

如《孟子?

滕文公》“饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽（吃得饱饱的, 穿得暖暖的，无所事事地呆着而不去受教诲，就与畜牲差不多了）”；以及“帮助人成长，发展善性”的意思，例如《札记?

学记》中所说的“教也者，长善而救其失者也（教是什么, 是帮助别人发挥善行而纠正他的过失罢了）”。

所以, 说“教学”的本质是师生共同活动过程，一则因为没有解释清楚“教”宇的具体含义，而会使许多人仍从“传授”的角度去理解教学，其与第一种认识的区别就会模糊起来，再则讲“共同活动”，似乎不分主次，其实又分着主次，结果也会使这种新的解说重又回到以传授者为主、以传授活动为主的认识上去。

其实这种说法的模糊性，恰是这种说法能为不同教学观念的人接受的基本原因。

　　至于认为教学活动的本质是“沟通”、是“交流’、“交往”，是以教材为中介的一种特殊交往活动，与“共同活动”说相比，显然更贴近了教学的本质特点。

这种认识以马克思主义交往实践理论为依据，强调人与人的交往实践活动对人生存与发展的决定性影响，并且一再强调“要求教师担当文化调解人，而不仅仅是传授者或干事的角色”，主张教师通过“对话”、“交流”与学生实现共同活动，这种活动必然有共同的话题或学习对象──即教材或其它中介，也只能在相互交换信息的基础上使“共同活动”得以持续。

所以, “交流”、“交往”、“沟通”说, 不仅在一定意义上反映了教学的本质特点，也反映了在信息传输手段多样化以后学校教学活动的特点。

　　但是，仅仅把教学的本质归结为“交往”或“沟通”，也有某些不尽确切的地方。

成人与成人的交往或沟通，其关系是平等的，即使其中的一方有某种优势，但总体上看仍是此长彼短，有相互借鉴或依靠的价值。

而儿童与教师的“共同学习”或“相互交流”，除人格应该平等以外，其他各方面都是不对称的，教师并不是真在与学生“共同学习”、“共同发现”。

对一名小学生而言，他可能确实在救师的帮助下，“独立”发现了黄色与蓝色可以配成绿色, 橙色是由黄色与红色构成的; 然而那位与他“共同学习”的教师却早巳知道了这些结果，他并没有也无须在这种“交往”中学习这些简单的常识，因而也没有与学生“共同学习”。

一般说来，多数情况下教师并不需要通过与学生的“交流”、“沟通”来学习教材中的内容，如果他做出某种“发现”的姿态，他提出某个早巳知道答案的问题，那也是在诱导学生学习,而不是在自己学习。

另一方面，这种以“交往”为主的认识活动的双方不仅地位并不真正平等, 其责任、义务也不相同：

学生要在交往活动中学到知识、掌握能力，是这种交往活动的最大受益者，所以在非义务教育阶段，学生要为这种“交往”付费, 要“自行束修以上”，甚至要“尊师重教”；而教师作为交往的另一方, 他们更多的却是责任，是想方设法让学生在“交往”中真正受益，学到东西, 实现发展，所似，古今中外教师的这种交往活动，都被称为“劳动”, 要从中得到劳动报酬。

一方面是学业，是追求自身的发展与进步；一方面是职业，是追求在帮助别人发展进步中实现生命价值、获取劳动报酬。

双方地位不同, 责任不 同，目的也不同, 如果仅仅用“交往”或“对话”来归纳这种关系，恐怕也很难真正说清它的本质。

　　二、现代教学，本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程。

　　这一解说包含以下四层意义：

首先，教学是一种涉及教师与学生双方的活动过程，所以，它一定是动态变化的过程，是一种交往实践行为，是一种涉及两个人以上的实践活动。

其次，它是一种学习的活动，本质上是学而不是教。

因此，活动的主体是学生，没有学生的学习活动, 就没有现代意义的教学。

放录音、放录像不是教学, 教师讲而学生不听、听不懂也不是教学, 在大礼堂作报告、宣读文件材料更不是教学，只有在教师组织下学生实现了有效学习，才是教学。

第三，教学是一种特殊的学习活动，它是由教师组织的有目的、有计划的学习活动。

这是一种由国家、社会与成人们依据学习者身心发展需要、社会文化传承与经济发展需要制定出明确计划的、由一定的机构组织实施的学习活动，是一种指向性很强的学习活动。

所以，学习者随意阅览、上网聊天不是教学，学习者自主制定计划学习感兴趣的东西也不是教学，学习者在社会实践活动中观察、认识、感悟发现，等等，更不是教学。

第四，这里所说的教师的组织活动，包括讲解、讲述、指导、辅导，也包括展示、演示，还包括组织各种参观、操作活动，包括释疑难、激励评价，等等，总之，凡是一切有利于学生学习活动进行的手段，教师都应该利用，而教师利用这些方法、途径、媒体的惟产目的，就是为了让学生的学习活动能够真正进行下去，能够收到切实的成效。

　　把教学的本质看成是一种特殊的学习活动，看成是在教师组织、指导下由学习者完成、以促进学习者发展为目的的学习活动，并不是不承认教学有传承与发展文化的社会功能，也不是否认教学在培养社会主义建设者和接班人方面的社会责任。

恰恰相反，正是为实现上述教育的社会功能与社会责任提供了切实的保证。

因为，个人的发展，并不是自然生长的过程。

　　人的本质属性是社会性，人是在社会的价值观念与精神、物质文化成果的影响下走向成熟、实现发展的，所以，人受教育的过程也就是接受影响、掌握发展工具的过程，是学习、理解、选择、接受人类文化成果，使自己由自然人变为社会人的过程，也是在学习继承的基础上继续有所发现、有所发明、有所创造、有所前进的过程。

人类文化成果的传承与发展，正是在这样一代代个体与群体的发展中实现的，没有一代代个体与群体的发展，就不会有人类文明整体的生生不息的发展与前进。

我们强调教学的促进个人发展功能是其传承文明功能的基础，强调教学应该更加关注学生、关注学生的发展活动，都是为了更有效地实现教育的社会功能与社会责任。

　　教学活动的本质是学生的学习活动，教师是这一活动的组织者与指导者。

学生这种学习活动的对象主要是间接经验，是人类积淀下来，经过社会认真论证、筛选，以简约和系统形式呈现的社会经验的精华，是以课程标准与教科书为代表的学习资源、学习材料。

应该说，在发明了文字、发明了印刷术以后，特别是在大众传媒、网络媒体充分发展以后，教师已经不再是学生学习的知识的主要代表或主要载体，今天学校教育应该更关注让学生向书本学习，通过媒体与网络来学习；并通过学习文字文本的课程来联系生活、学习生活、了解生活。

在这里，师生双方也有“共同活动”，或者说有共同的“学习”活动，而“学习”的内涵则不同，学生是学习教材、学习书本上和多种媒体上的知识，学习生活和生产中的知识；而教师需要认识的，是此时此刻学生的学习基础、学习方式与学习困难，是学生在学习活动中的收获、问题及其最终效果。

师生也确有对话与交往活动，也确实在共同面对同一个学习任务进行交流或沟通，不过，学生的关注集中在教材或教师所提供的信息的意义上，是希望把新的信息与个人固有的认识联系起来，而教师的兴奋点则集中在学生对教材信息的理解与把握上，他学习、研究的对象是学生，是学生的认识与发展状况。

是否可以这样认为，在师生的“交往”或“共同学习”的过程中，对主客体关系认识一般表现为教材（包括教师传达、演示的内容）及其代表的客观世界，是学生认识的对象，是学生认识活动的客体；而学生对教材的学习过程，是教师认识的对象，是教师认识和实践活动的客体。

教学活动的本质是学生的特殊学习活动，教师工作的着力点是组织好这一特殊的学习活动。

师生双方交流与交往的目的与意义并不相同，对学生而言，现代教学中的交流与交往，是个人学习活动的支持手段、辅助手段；对教师而言，现代教学中的交流与交往, 是影响、组织学生进行学习，帮助提高学生学习有效程度，实现教师角色社会责任的手段。

对于学习能力、学习方式或发展程度不同的学生而言，与教师交流交往的必要程度是不同的，有些学生甚至希望老师少讲一点，少做一点，从而使自己有独立思考、认识的机会，可以少受干扰。

而对于教师来讲，除了当面观察与通过作业、作品了解以外，交流、交往是他们影响学生、实现教育目标的非常重要的途径，因而有些教师就喜欢反复叮咛、反复讲解二。

反复纠正，时时处处要在课堂中表现出自身存在的价值，以致引起学生的厌烦或逆反心理。

所以，在师生的“共同活动”或“交往”中，师生角色位置与活动目的的差异，会导致师生行为的冲突或矛盾。

只有牢牢把握住共同活动的核心是学生的学习活动，而教师又能够心甘情愿地从传授主角退而成为学生学习活动的支持者与帮助者，现代教学的特性，才能真正显现出来。

　　主张现代教育的本质已从传承知识或共同活动，转变为教师组织下的学生的有效学习活动，还因为现代心理学的多项研究证明，学生学习接受社会经验，不仅是建立在简单的复述、记忆基础上的识记过程，不论是“同化一顺应”，学，说，还是建构主义的解释，都把学习者接受新信息的过程, 视为一种主动地理解、吸纳与变化过程。

所以，任何一位学习者都不是从零开始学习活动的，他们是在环境与他人（包括教师这样的专业工作者）的影响下,用自己已经积累起来的知识、经验、感觉、记忆表象，等等, 去认识、接纳、理解新的信息，并积极地做出带有个人特点的解释。

这种接受过程，可以认为是一种心理上的探究、碰撞与融合的过程，也可看成是意义建构过程，或者“同化——顺应”过程。

尽管现代心理学尚无法完全说清学习者头脑中进行的这种活动的内在机理，但是，任何人的学习活动都应该有一个内部消化吸收过程, 都会对同一学习内容产生各具本人特点的理解，则是确定无疑的事。

因此，从现代教育学、现代心理学的角度看，传统的接受学习，尽管从最终结果看，确实是新一代的个体对社会经验的继承或接受，确实存在着人类文明的一种传递或延续的现象，但是它并不像我们把一枝笔从我的左手放到你的右手那样，仅是一种位置或所有者的转移，笔自身并没有发生变化，而在知识、经验的传承过程中，信息实际上已经被接受者主动加工或改造了, 学习者并不是产般意义的受众, 而是一位能够主动地对信息进行筛选、加工、改造的生命主体，他们所掌掘的知识, 不是由教师或书籍直接给予的，是在学习者与环境、与他人、与各种学习资源在一定意义上的相互作用中，通过学习者本人的转变实现的。

　　强调学习者在学习活动中的主体地位与根本作用，强调每个学习者对同样的信息会有不同的理解，不同的认识方式与认识速度，并不是说一个“勾股定理”会有千百种解释，也不是说人们对同一个命题会有完全不同的界说。

我们是马克思主义者，承认客观规律与客观真理的存在，承认社会意识与时代的普遍联系以及人类之间沟通和理解的可能。

所以，尽管学习活动是在学习者个人努力下完成的，尽管每个学习者的学习活动会有这样那样的不同特点，但是，从学习活动的最终结果看，同一时代、相似背景的人群，还是会形成某种共识，还是会对他们所面对的世界及其传递的种种信息有大体一致的理解或把握，尽管在深浅程度、侧重方面以及对细节或总体把握上会有区别。

强调认识过程、学习过程首先是一种具有个人特点的行为活动过程，是一种必须在主体积极参与下才能完成的过程，其意义主要在于进一步明确学习活动的本质，也是为了有效地实现现代教学理念。

因为，正像泰勒所说，教学的成败，归根结蒂还要看学生做了些什么，而不是教师做了些什么，现代教学要求于教师的首先不是提供信息，而是组织学生学习，是让学生真正实践和体验学习的活动过程。

　　作为一种特殊的学习活动，学生的学习是有目的、有计划的，而且在相当程度上，这种目的、计划并不是由学习者本人确定的，它是一种社会或国家意志，学生是在并不一定完全理解的情况下，在社会、家庭与教师的引导、影响下逐步接受并认识这一计划的。

为社会的主流价值体系培养继承者和接班人，努力追求让新一代的社会成员能够尊重、延续上一代人的价值选择和情感态度，并不是社会主义中国教育独有的现象，任何时代、任何国家的教育活动都有导向性，都是有目的、有计划的社会实践过程，不论其主办者是否充分自觉地意识到或公开承认这一点。

在社会主义中国，国家的教育方针及社会公众的普遍意愿，都要求我们公开承认并努力实现教育的导向功能，要求我们自觉地为中华民族的伟大复兴培养建设者和接班人。

所以，对中国现代教育工作者而言，不是承认不承认教育导向性的问题，而是如何把以爱国主义、集体主义、社会主义的价值选择为特征的社会选择，真正变成学习者个人的自觉选择，变成学习者的自觉意识。

爱国主义、集体主义、社会主义，无疑是于中国社会发展和公民个人发展都有利的价值选择，也是一种符合人类社会发展规律的价值选择，但是，它不会当然地成为每个学习者的自愿选择，也不会在学习者个人的生活实践中自发形成。

在儿童、少年主体意识、自我权利意识逐渐走向成熟、走向个别化发展的过程中，积极地运用教育手段及其他社会环境影响条件，让民族的、历史的价值选择，成为每个成长中的个体的自愿选择，让中华民族优秀的文化传统，成功地在新一代中国公民个人的物质与精神世界中得以延续和发展，是中国现代教育的责任，也是中国现代教育再临的最大挑战。

在完成这一历史任务时，既不能放弃教育的导向功能，又不能把教育变成一种强迫性的训练，而应该积极创造一种包含多种选择的教育计划的框架，应该在学习者成长的过程中把指导、影响与自主发展结合起来，在允许尝试与鼓励重新开始的氛围中通过实践活动，让学习者从选择中学习选择，从挫折中学会把握方向。

凡此种种，都不是容易做到的事情，因为计划性要求是一回事，自主选择是另外一回事，在两者之间找到恰当的结合点，是时代对我们民族智慧的挑战。

　　在信息网络时代，现代教学过程，将会越来越强烈地表现出其作为教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程的本质特点，教师作为知识传授者或学生信息采源的身份，也会逐步淡化，及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们提高课堂教学效率, 也有利于学生更加主动地发展，有利于现代教育根本目标的实现。

　　三、当我们把教学活动关注的重点从教师传递知识转到学生有效学习活动以后，评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习。

　　能够让学生实现有效学习的课，是好课; 让大多数甚至让每个学生都能在相当程度上，实现有效学习的课，是最好的课；而不能让学生实现有效学习，或不能让大多数学生实现有效学习的课，则是不好的课, 是失掉了课堂教学价值的课。

在这里，我们把能否实现或能否让更多的学生在更大程度上实现有效学习，作为评价课堂教学效果的标准，而不去简单地评价教师的讲授水平，也不一味追求学校教育资源的丰富程度，这样做，并不是否认教师的讲解或教育资源的丰富多样对实现学生有效学习的重要作用，而是因为讲解也罢，多媒体课件或教学仪器设备也罢，都仅仅学生有效学习的形成条件，而能否实现有效学习, 关键还在其他方面。

　　教师要促成学生在课堂上的有效学习活动，主要面对着两个基本矛盾，一个是群体与个体需要的矛盾，一个是社会要求与成长中的学习者实际状况的矛盾。

教师必须按照社会要求，按照国家与上级规定的教学计划、课程标准或教学大纲去组织学生的学习活动，必须让学生在规定的期限内学会某些知识、形成某种态度、掌握某些发展本领, 一般来说，这些都是符合人们认识发展规律与儿童、少年身心发展特点的，也是于大多数儿童、少年成长有益的;但是, 不容否认的是，这种统一的规定性要求，不可能完全普适于每个儿童、少年，它们与成长中的个体的实际需要总会存在某些不适应的因素，这或者是由成长中个体自身的不成熟造成的（例如，一个未来的钢琴家不会很早就明了苦练指法韵重要性），也可能是由这些统一的规定性要求落后于社会生活实际需要造成的（例如在计算机时代还在过多地强调多位数乘除法的心算能力之类）。

另一方面，即使是完全切合于时代及儿童、少年发展特点的统一要求，在面对同一时代生活环境、发展基础与发展状况各异的儿童、少年群体, 也会在普遍要求与个别差异之间发生矛盾, 也不会在同等程度上普适于每个发展中的个体。

在班级授课制的条件下，上述两组矛盾普遍存在, 是教师实现学生有效学习的主要障碍，也是教师在追求学生有效学习时, 必须坚持目标有限性的根本原因。

　　实际上，当我们把教学过程中关注的焦点由教师的讲解转变到学生的学习行为以后, 学习者自身素养及其所生活的环境的差异，就会成为影响教学活动质量的重要因素, 在集体授课条件下, 这些差异在一定程度上，是影响学习活动有效程度, 甚至是否有效的根本原因。

在班级授课制的条件下，无论多么高明的教师，在推动所有学生实现有效学习时, 一定会有差别, 会有成功, 也有失败。

程度不一，取向有别，进度也难以完全一致，将会成为现代课堂教学的普遍现象:

 年级越高, 学生个性特点越鲜明, 学生分化现象越明显，这种现象也会越加严重。

在中国目前的教育条件下，学习差异可能会长期困扰着基层的教育工作者。

解决的办法, 不是研究如何严格筛选程序, 也不是反复按程度分班教学，勉强让许多孩子挤在同一起点上，而是应该承认差异是正常的，并积极针对差异实行因人施教，把以过多的统一讲授为特点的课堂，转变为以指导学生分组学习讨论和统一答疑、点拨为主要活动方式的课堂，转变为以适当的统一讲解与有指导的自学或自由选择条件下的探究、研讨、查询相结合的课堂。

如果在实际的教学管理与教学活动之中，能够不再追求目标与进度的完全统一，不再追求学生在知识、能力与态度、价值观念方面的齐步发展, 也不再简单地以学生知识的掌握状况采评价教师的劳动, 而是坚决地贯彻教学应该以学生发展为本，应该为每个学生的不同发展服务的原则, 那么, 我们离在课堂教学中最大程度上实现最大多数学生的有效学习的目标，就会不太远了。

　　当然，多数学习是以学习者的内隐行为为主的心理活动过程，是否进行了学习，学习活动是否有有效, 也应以学习者的感觉为主要判断依据，有经验的教师可以从某些外在表现中推断学习者的内在的学习活动, 但这种推测、判断的正确与否也要以学习者的实际感受为判别依据。

囱此，在我们把课堂教学关注重点转移到学习者的学习行为以后，评价课堂教学就显得更为困难了。

因为教师讲解、演示等活动的科学性、条理性、准确性、趣味性，等等，可以由评价者清楚地观察感受，权衡判断；而听讲、阅读、思考和联想等学习者的学习活动，内隐性很强，评价者很难仅凭观察做出判断，学生的学习活动始终在动态变化中运行，学生之间、师生之间随机交互，变化无穷，评价者也难以把教师的作为与不同学生的反应一一对应起来，课堂教学会成为无法把握的随机性事件的偶然组合，那么，不但课堂教学难以评价，恐怕连学校教育的计划性也无法保证了。

　　我想，在承认课堂教学评价应着重对学习者学习活动的考察，并强调此种评价不追求简单的量化办法的同时，也应该承认人们内隐活动与外显活动的规律性联系，承认人们的活动环境、活动条件对人们内隐活动的积极影响作用，从而促使教师在积极创设学习者学习活动的条件与环境上下功夫，在积极