第三章原理应用于实践教学和计划.docx
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第三章原理应用于实践教学和计划
第三章原理应用于实践：
教学和计划
它已经被迄今争论历史的学问能被加速而且加深过来自人们如何学习的主要调查结果的一致申请,而且这些调查结果应该在承认关于历史的企业和特别的挑战的什么是有特色的方法被应用，它对学生造成影响（见第二章）。
《人们是怎样学习的》的第一个关键的发现强调学生预想的重要性。
教师必须不仅要考虑学生已经明确的不知道的事情，而且要考虑学生认为他们已经知道的事情。
在对历史的学习中研究和实践都证实了这个发现。
教师教的和学生学的之间的不衔接大部分可归于这样一个事实——学生将刚学到的关于过去的知识与先前存在的源自日常生活但却不恰当的知识连接在一起。
因此，例如，一个关于中世纪的小镇发展的记述也许与已经存在的关于树木的生长知识联系在一起；那就是，学生设想中世纪的建筑变大，因此这个小镇发展了。
更重要的是，学生有一些误解——关于我们怎么知道过去的事，关于历史记述和他们回忆的过去之间的关系，关于什么算是一个“为什么”或“怎样”这样问题的答案等等，这些误解更不易接近，而不是深刻地影响学生分析他们被教授的知识的方法。
到了我们能够定义学生坚持的预想的程度，我们可能先占了对真实存在的过去的误解的位置，更重要的是寻找修改和发展学生需用来了解历史的概念上的工具。
《人们是怎样学习的》的第二个关键的发现强调提供给学生概念上的构造和用来组织和操作实际的知识的工具的重要性。
学生必须有一个实际知识的基础，但这不等于说他们必须学会所有来了解任何一个主题或一系列主题。
因为历史是一门信息丰富的学科，学生很容易在一个不会被容忍或控制的事实的海洋中艰难地向前走。
而且因为历史是关于在半途可辨认的人和事件，有时候它可能被认为是一系列怪异的肥皂剧。
因此，实际知识的基础必须深植在历史层次已知的意识之中；也就是说，团体学习和人们相互影响的规律也可能因时因地而异。
另外，正如在第二章中讨论的，那些真实的存在的历史事实和概念必须在包括那些与时间、变化、神入、原因和理由根据相关联的第二概念的概念框架的前后关系上被理解。
确实，人们已经争论过这些概念的系统发展是学生能够用促进恢复和应用的方法来组织知识的基础。
《人们是怎样学习的》的第三个关键的发现强调使学生能够反省和控制他们的自主学习的方法的重要性。
这个发现涉及上面记录的第二概念的发展。
学生可以获得和精制对只在一个有限的范围内组织和操纵信息直到学生明确的意识到他们在干什么所必需的概念上的工具。
例如，为了决定一种给定的资源对一些目的而不是对其他的是可靠的，或者为了决定一种资源可以给出既没有声称也没有展示的事物的根据，学生们必须不仅能够推出理论，而且能够知道他们在做这件事，能够使那些推论成为违反规律的意识对象。
这种？
metacognitive意识的水平在低年级是不可能达到的，但是它的成果可能被加速如果三四年级的老师将他们的注意力集中在这些问题上：
“我们怎样了解事物？
”“这是可能的吗？
”“如果这本来可以发生但没有发生，我们可以说它发生过吗？
”
本章考察这三个关键发现使什么成为我们在教室里与学生一起学习工作的方法和用来计划历史教学所必需的。
第一部分为这些发现实际应用于课堂的范围问题的选择所带来的影响建立了一个阶段。
接下来的两部分通过呈现两个详细的课堂学习条例证明了这些发现的适用性。
事实检验
《人们是怎样学习的》中的这三个关键发现和前一章讲述的先进的论点可能被认为会反映一个一个受欢迎的在一些课堂上的教学事实的观点。
确实，我们可能不会总是在教什么问题上有自由行使权，相反却感到被迫在国际标准和地区采用的教科书之间这样一个非常狭窄的空间内工作。
结果，第二个关键发现可能好像是认为我们在教什么方面比我们在允许什么方面有更多的自由。
更糟糕的是，前一章和第一个关于辩论和预想、第二概念的系统发展的关键发现中所提出的重点假定比起一些案例，我们有更多深入的学生思考内容、思考方式的知识。
在一学年的开始，我们可能知道学生的名字和考试成绩，但却不知道学生其他的方面。
学生肯定还是被教授知识，即使我们缺少对他们现有的对哥伦布发现美洲大陆以前的文明的了解或他们领会前辈思想的能力的深入地分析。
最后一个但并非不重要的是，劝告接受“一个？
metacognitive指导方法”对一些到学年结束仍没有学到任何种类的连贯故事的学生可能会使过度乐观的。
他们有什么机会意识到呢？
这些是公平的要点，可以作为下面所呈现的东西的价值的讽刺测试。
同时，读者必须记住像这样的一章不能为马上成功提供一个简单的处方，因为任何一个有经验的历史教师将会非常了解。
为不知名的教室里的不知名的学生而做的教学计划会引起灾难。
这不仅因为所有学生有不同的性格；研究和经验都告诉我们有更多的特殊原因。
每个学生对先前的历史和过去有不同的概念，对世界上的事情是怎样发生的有不同的概念。
另外，在某个特定年龄阶段的学生可能有广泛的思想（见方框3-1）。
我们可以制造一些见多识广的关于什么思想可能在一个特殊的年级的学生中流行这样的预言，但是研究表明在任何特定的班级，一些学生可能以非常诡辩的方式思考，也许甚至在年长的学生中更普遍地用这类思想。
同样地，一些学生会用更简单的思想来操作。
此外，如果我们现在讨论“四年级学生”和“少年”或“七年级学生”和“年长的学生”，我们不是在暗示思想上的改变是一种随着年龄的无意识的结果。
削夺七年级学生会很高兴继续以与四年级学生相同的方式来思考如果他们没有被动地意识到他们每天的思想制造的问题。
老师不是学生思想改变的唯一推动力，但是我们作为教师的工作一部分就是扮演这样的角色如果我们是。
因为我们不能预知某个特定的班级的学生的起点，所以在接下来的学习案例中的课堂任务中的讨论必须被“ifs”、可选择的办法和条件反射所限制。
但同时，具有被作者引用、被英国和美国教师引用的真实教学资料的操作性条件反射被暗示。
然而他们只保留例子，没有提供教授这些或其它主题的“最好方法”。
方框3-1七年的差距
第二章中讨论的CHATA研究揭示：
一些8岁的学生在概念上的理解力比许多14岁的学生要超前许多。
例如，当被要求去解释为什么罗马入侵不列颠的一个理由与另外一个冲突时，一些7、8岁的学生暗示作者可能选择去记录“不同的事实”因为他们正在问关于入侵的不同问题，而许多14岁的学生在他们的理由中声称一个或另一个作者“犯了错误”。
接下来，当与典型的混合能力的班级一起工作时，老师必须适应低获得和高获得学生之间的思想的“七年的距离”。
另外两个CHATA发现在这个关系上是有重大意义的。
首先，关于不同第二概念的思想依陈旧古板的做法，没有发展。
一个学生对证据和理由的理解可能在班里是最超前的，但是她对表示原因和移情作用的解释的掌握可能不是那么好，而且她对时间和变化的理解力可能甚至在班级平均水平之下。
第二，学生关于历史的思想不会作为一个必需的成熟结论而发展。
许多7、8年级的学生知道不需要重新整理或移动精神设备时很高兴。
某种程度上，这是因为他们缺乏意识，得出他们“不擅长历史”的结论。
给这些学生展示他们怎样可以在这个课程上“得优”是一个更困难的工作，虽然它以正在进行的精神制造者为代价。
本章呈现了两个学习案例。
每一个涉及一个特殊的任务——包括教学资料和问题——在这个任务可能怎样用于发展学生关于历史现象的思想的这样一篇文章中。
第一个案例的焦点是一个相似的主题“PilgrimsFathers和本土美国人”；第二个涉及一个更不同寻常的主题“小布伦南旅行记”。
以PilgrimsFathers开始似乎是不合逻辑的，因为按年代顺序排列这个主题在布伦南旅行记之前。
在布伦南学习案例中的任务是写给四年级学生的，而Pilgrims的学习案例中任务是给六年级学生的，这个事实使顺序看起来甚至更任性。
给予适当的教学，我们将期待在理解历史现象这方面六年级学生总体上胜过四年级的学生。
如果他们的教学已经被设计来发展他们对历史现象的理解力，高年级学生将在总体上比低年级学生应用更多有力的思想。
但是，我们已经知道“七年的距离”意思是学生的思想有相当大的变化，无论如何，学生的思想将部分依赖于他们已经学到的东西。
此外，历史问题可以以非常不同的诡辩水平来回答，因此来自不同年级范围的学生都可以有利的解决同样的资料和问题。
学生要等到他们达到一个特定的年级可以从为了小布伦南在哥伦布之前一千多年到达美洲的要求权而试着衡量证据中受益，但是更多概念上诡辩的学生将比不会诡辩的学生给出更多的答案。
当然，在设计我们的问题和材料时所用的语言很可能会在能够与他们合作的学生的范围上有所限制，而且我们不能期望小学生对大人的世界的理解与大一点的学生相同。
因此，谈论为特定的年级设计任务仍然是有意义的，至少就在任务的哪个作用下设置限制是不明智的这一点。
但是如果我们遇到从六年级到七年级的学生，他们还没有发展关于一些证据的想法，我们会正常地开始从四年级教这些证据，我们可能有益地运用“四年级”任务。
因此我们以“PilgrimsFathers和本土美国人”案例学习开始，当场有一个比布伦南旅行更加相似的主题提供给大多数老师。
在第一个案例学习中的关于证据工作的讨论假定为标准教科书提供参考书目，假定我们没有关于学生偏见和误解的特别的知识。
这个案例学习目的是说明：
一、在教学过程中鉴别和处理学生的偏见是怎么可能的；二、学生关于第二概念和证据的想法怎么可以用支持且不代替真实历史的教学的方法发展的；三、在没有特别想法和能力的学生之间促进？
metacognitive了解是怎么可能的。
当在“Pilgrims和本土美国人”案例学习中的材料和问题是为已经与思想和证据非常熟悉的学生设计的同时，关于小布伦南旅行的第二个案例学习的目的是引领那些没有经历世故的学生去了解一些关于冒险的前后迹象而不失去全部内容的关键思想。
这两个案例学习仍然有个焦点上的不同之处。
第一个案例学习的讨论强调关于迹象以前已成习惯的思想的证明和精致，相反，第二个案例学习集中在教育不得不达到第一个案例的学生，尤其是不能将有事实依据和过去投机账目之间的差别弄清楚、弄稳定的学生。
虽然在这两个案例学习中的任务是在思想中为四年级（小布伦南）和六年级（PilgrimsFather）学生设计的，但是从这两个案例中得出的材料和问题可能和已经被用于四至八年级甚至更高年级。
尽管这个关于材料和问题是怎样甚至是否被用于给定的课堂的决定必须通过学生正在使用的思想和我们期待的那种回答来被告知。
不管怎样，在接下来的东西中没有关于可以在一个或者几个很短的会议中解决的学习。
甚至当学生好像已经懂得一篇文章中老师教了什么，我们将需要在其他主题中回到老师教的东西。
学生思想的变化需要时间、耐心和计划。
与证据合作：
PilgrimsFathers和本土美国人
探究课程要求的基础和自然资源
这里作为一个主题来讨论的Pilgrims的到达的选择没有暗示任何关于应该教授什么、不应该教授什么的要求。
但是，在教科书中它显然是一个受欢迎的主题，是读者很可能熟悉的主题。
它与一些更广泛的课题有关，例如“探险与相遇”和“定居新英格兰”是有规律地被教授。
而且，这个主题提供机会来探究PilgrimsFathers对美国的后代的重要意义，支持对新定居者和本土居民之间的关系的检查可以有助于瓦解古板的做法。
还有一个非常有价值的记录，是从可以提供有价值的、令人兴奋的学习机会的PilgrimsFathers的陈述中得到的，它尤其与理解历史迹象的性质有关。
在PilgrimsFathers的任务中的问题有两个水平。
第一，它们可以揭示学生们好像在研究的假定；第二，作为一个结论，它们为老师提供了一个与学生进行学习对话的基础。
正如将被明白的，这样的对话可以挑战那些显然的、鼓励发展更多有力思想的误解，而与此同时，对话为老师提供关于未来学习需要的信息。
在与这个任务有关联的材料中提供的这种陈述需要有根据地被理解，而且老师任务的一部分是要鼓励学生用更多复杂的方式思考经历、想法和这些“见证人”的信仰。
这些源材料可以与教科书相互影响来向学生传达从一个新的历史细节的安全和对五月花号在1620年到达的描述到更多《威廉姆·布拉德福和约翰·珀瑞》的不稳定的情况和他们所居住的十七世纪早期的世界。
从落后的材料中可以探究时间和地点，可以从大事件对以后社会的影响中探究它们的遗迹。
关于通过这些材料来接近这个世界的研究可能正在中断，青年学生对这也是有疑问的；优秀的故事讲解员可能被吸引来相信他们可以向他们的学生敞开而不必涉及那些更直接有关的陈述。
与具有很乐意与困难斗争的这种内在的材料的学生一起工作，提供给我们一个不同的观点。
但是，任何种类的学习经历需要有清晰对象的结构。
这种途径可以用一个宽广的年龄范围和能力群体范围。
这种形式可以保持不变，但是制造这个任务来区别语言水平、自然的长度和已用的资源的质量；视觉资料的范围需要来支持观点。
最初这个任务是为六年级学生设计的，但却作为一个全课程（whole-class）教给英国六年级和八年级的学生。
引用的事例有两类：
老师整节课问题的手写答案和一个记录下来的与三个六年级学生这样一个小组重复讨论的摘录。
（这个小组的纪录提供了一个比写下来的答案更详细的关于学生怎样回答问题的描述。
）英国学生关于Pilgrims的看法可能不同于同等年龄的美国学生的看法，但是这里的焦点是学生的可作为证据的理解。
有五种来源已被选择。
威廉姆·布拉德福的游历中的摘录已经被分别加入到资料1和资料3中，将五月花号的到达与探险队登岸分开，这样来使学生更容易接近。
这些摘录也已被编辑来为这些12——15岁的学生限制难度。
这三个记录的资料提供威廉姆·布拉德福关于Pilgrims1620年在普利茅斯的到达和定居的陈述和1622年到定居地的一个访问者约翰·珀瑞的陈述。
通过这些资料，老师能够探究学生已经存在的对“目击者”的说明的理解，能够鼓励学生看到这个陈述的背后来考虑环境、思想和直接关系到的人的信仰。
描写Pilgrims的到达的两幅图画能让老师探究和挑战学生的关于这些作为那个时期一件真实的事件的记录的来源的误解。
他们也给老师一个机会来鼓励学生辨别这样一件事，当这两幅画可能不能提供1620年事件的证据时，他们确实提供了被后代人附于1620年Pilgrims到达的重要性的证据。
Pilgrims的任务由在场的学生以他们教科书上的摘录和一张展示事件发生的位置的地图这两样东西开始。
第二本教科书的摘录提供一个机会来介绍威廉姆·布拉德福的陈述和它可能没有打算提供的证据。
我们怎样了解在美国的Pilgrims的到达呢？
五月花号发现了土地，而Pilgrims寻找一个定居的地方。
一本教科书告诉我们：
1620年11月11号，在海上航行了10个周之后，一个小型的被暴风雨打扁了的英国船只绕着CapeCod的尖端打转，在一个安静的海湾也就是现在的Provincetown,Massachusetts抛锚了。
船上的人太累且病得太严重了以至于不能再向前航行。
当五月花号在Provincetown海湾摇摆着锚时，一行登岸的人员找一个地方来定居。
这些人开采了CapeCod西岸的一个小海湾。
他们发现了一条迅速流淌的溪水，里面有清澈的饮用淡水。
这个地方对定居来说好像是很理想的。
在11月，Pilgrims将五月花号停留在海湾，开始建设普利茅斯大农场。
另一本教科书告诉我们：
他们在CapeCod海湾内部海岸发现了一个地方并迅速将它命名为他们航海出发的那个镇的名字——普利茅斯。
在普利茅斯，Pilgrims发现了一片被抛弃的玉米田。
他们的首领，威廉姆·布拉德福，很悲伤地描述他们的情况。
他写道：
“除了一片可怕的无人烟的荒野，他们能看到什么？
……除了上帝的灵魂和他的优雅，现在还有什么能支撑他们？
”
这里有一张地图来帮助你找到课本中谈到的地点。
一旦学生对教科书中的这个基本资料熟悉了，老师可以给学生一张简报。
这张简报有三个主要目的：
把他们的调查介绍给学生，激发工作热情和给他们提供一个根本目标——产生他们自己已证实的五月花号的到达和在普利茅斯定居的决定的说明。
那张简报能使学生将精力集中在说明上，如果需要的话，他们可以返回到这个说明上；老师和全班同学一起学习这个说明，澄清、检查理解，在必要的时候加强它们。
资料1：
摘自威廉姆·布拉德福的个人游历，完成于1650年。
布拉德福是我们现在称为Pilyrims的英国独立派的首领之一。
到达了一个美好的海湾，且安全地登陆了，他们跪下来感谢引渡他们的上帝。
他们没有朋友来欢迎他们，没有旅馆来恢复他们被天气打垮的身体；没有房子来做食物。
当圣保罗（《圣经》中）遇到海难，野蛮人对他和他的朋友很友好，但是当这里的野蛮人遇到独立派和他们的朋友是，他们更有准备地在他们身上绑满了箭。
那时是冬天，他们知道这里的冬天充满着猛烈的暴风雪。
去很熟悉的地方都很危险，更不用说寻找一个根本不知道的海岸。
他们只能看到一片荒无人烟的荒野，充满了野兽和野人，而且他们不知道那些野人可能会是什么样的人。
除了上帝的灵魂和他的优雅，现在什么能支撑他们？
资料２：
威廉姆FormsbyHalsall的《五月花号仔普利茅斯海湾的到达》，1882年画于马萨诸塞州。
简报
你该思考和你该做的事情
写教科书的人怎么知道发生在将近400年前的这些事件？
第二个教科书的作者给了我们一个他们怎样发现那里的线索。
★你能发现它吗？
第一本教科书比第二本告诉我们更多，但是第二本帮助我们理解作者是如何知道Pilgrims的到达的。
★你要执行你自己的关于“Pilgrims的到达”的调查，这样你可以以能展示你怎样了解这些事情的方式来写你自己的译文。
你的调查将涉及仔细阅读一些资料和做一些思考。
资料３：
另外一篇取自威廉姆布拉德福的个人游历，完成于１６５０年。
在１１月１１号到达了CapeCod，一些人志愿去找住的地方。
人们认为这可能会有一些危险但是１６个人被允许去探险。
他们武装好自己，在Standish船长带领前进。
他们在１１月１５日出发，当他们沿着海边大约前进了一英里，他们发现五六个原始人带着一条狗朝他们走过来。
但是他们却避开了他们，跑进了树林里。
这些英国人跟着他们，部分是为了弄清楚是否可以跟他们交谈，部分是为了发现那是否有他们更多的伏兵。
但是那些印第安人离开了树林，在沙漠中尽力地跑，所以他们沿着他们脚印的轨迹跟踪了几英里。
到了晚上他们安排站岗，安静地休息；第二天沿着他们的脚印直到他们朝一条小溪走去，所以离开了沙漠，转了另一条路进了树林。
他们靠猜测跟踪他们，希望能发现他们的住处；但是他们很快就使他们和自己都迷路了。
最后他们发现了水，恢复了精力，这水成为他们第一次喝的新英格兰水。
然后他们改变他们的方向去了另外一个海岸，在路上，他们发现了一池清澈的淡水，不久之后又发现了一大片干净的土地，这里印第安人以前种的玉米，还发现了他们的坟墓。
再后来他们看见在同一年种玉米的地方有新茬，而且他们发现这里有一间最近盖的房子，有一些厚木板和一个大罐子还留着，几堆他们刚刚用手搅拌的沙土。
挖开它们，他们发现里面有印第安人盛满不同颜色玉米的篮子，这好像对他们来说是非常美丽的视觉（以前从没有见过这些）。
这里靠近他们想可能发现的河流的地方，他们在它分成两条支流处发现了它，这里它的出口处有一高悬崖的沙地，它更像是盐水的海湾，而不是淡水海湾，他们看到了存放他们轻舟的适合的海湾。
然后他们返回他们的大船以免其他人担心他们的安全；返回时他们带了部分玉米，将剩下的埋了起来。
资料：
资料是过去的幸存的东西，我们可以用它来查明过去。
资料帮助我们查出我们另外不知道的。
★仔细阅读资料，当你读的时候，写下你脑中的疑问。
（这些问题将会对你的老师很有用，因为它们将帮助她了解你们是怎样想的。
）
★然后回答你的老师想到的问题，陈述在另外一张纸上。
（当你回答老师的问题的同时，她会收集你们的问题并思考怎样来回答。
）
你可能需要了解的单词：
Pilgrims：
这些人正在寻找住的地方，这样他们就可以在没有被干涉的条件下以自己的方式崇拜上帝。
他们当时被称为独立派，因为他们将他们自己与英国牧师教的关于上帝的官方思想分割开。
后来人们叫他们Pilgrims，有时候叫PilgrimsFathers。
轻舟：
一只小船。
这个用来接近陆地因为五月花号不能安全地进入浅水区。
资料4：
迈克尔菲利斯Corne的“Pilgrims的登陆”。
画于马萨诸塞州的塞伦，在1803至1806年之间。
资料5：
约翰珀瑞写的。
他来自詹姆斯敦的殖民地的官员，在1622年访问了普利茅斯之后住在在维吉尼亚的南部。
不管事因为风暴还是因为他们船长的畏缩，他们没有到达他们计划的目的地。
他们而是到达了被印第安人成为Pawmet的科德角海湾。
经过一些危险的错误和误解，他们偶然遇到了普利茅斯海湾，万能的上帝（他给他们提供的比他们能想到的更好）高兴让他们在这里登陆，这里有一座几年前被印第安人抛弃的城镇。
所以他们安静地正当地在那儿定居下来，不必将任何当地人赶出去，所以没有流一滴血。
甚至野蛮人他们自己对这地方没有任何所有权，所以那些大农场主对它的权利都是毫无疑问的。
这个四周都是内陆水域的海湾很适合航运小船和大船。
这个城镇坐落在一个小山坡上。
在一年中的每一天都有足够的鱼和家禽，我不知道世界上还有什么地方能比得上它。
简报是设计来鼓励学生记录他们在对资料的最初的调查过程中的自己遇到的问题。
这样做来使学生可能在资料中遇到的困难更加透明化，来鼓励他们形成他们自己的问题，作为发展他们独立学习策略这样一个较长期目标的一部分。
学生在最初仔细研究这些资料，记录了他们自己的问题之后，被要求回答老师的问题。
这有利于向学生解释这样一个现象，这些问题可能与他们自己提出的很相似，证明这些问题不是老师特有的。
通常老师会允诺去整理学生提出的问题并在下节课寻找它们的答案。
学生可能会指出这些资料没有一个直接记录当时当地人的思想；这创造了一个机会来让学生考虑为什么是这样、那么这些思想可能是什么。
学生写下来的对老师的问题的回答首先用来提供给老师对学生关于证据的先入之见的了解，然后提供一个机会来开始一个关于这些资料的性质和它们作为证据（见问题1、2、3、4）的可能性的学习的对话。
另外，这些问题提供了一种手段来支持在发展学生对影响清教徒前辈移民的行为（见问题5、6）的理解过程中的第一步。
这些问题是一些简单的例子，选择的资料还可用很多其他方法来判断和发展学生的想法。
教师问题1
第一本教科书的作者描写了五月花号的到达。
他告诉我们“一个小型的被暴风雨打扁了的英国船只绕着CapeCod的尖端打转”。
资料2是一幅画，展示的是五月花号在科德角到达。
我们知道当船长航行回到英格兰时，那艘船很快就破损腐烂了。
所以资料2中的画的作者怎么能够画出五月花号的样子呢？
这个问题正在试图发现学生现有的什么理解呢？
设计这个问题来检查学生是否了解
（a）画家不是五月花号到达的见证人。
（b）资料和事件之间有一个时间差。
（c）五月花号作为时间的遗迹，对画家来说不是现成可使用的。
这个问题还是在探究学生是否知道画家可能得到关于五月花号知识的方法，他们是将
图画看成提供关于五月花号到达的直接信息还是看成它对后代重要性的一种证据。
这个问题作为发展他们理解的一种手段正试图鼓励学生去反思什么呢？
这个问题正试图发展学生对证据的理解，通过鼓励他们去明白：
（a）比起是五月花号到达的事实，这幅画更是重要性的证据。
（b）遗迹证据的缺失或见证人可靠的描写是个不能解决的问题。
我们可以发现适合的土地来说五月花号可能看起来不像什么，来画出它可能的外表。
（c）算出五月花号的描写应该通过检查它是否是典型的当时船只的范围是可能的
12岁和15岁的学生这两个特殊的群体对其中一些问题的回答可以作为学生产生移动的例子。
（如果没有给定年龄，那么这个例子来自年纪更小的群体。
）
你需要能够亲眼看到。
西蒙假定那个画家可能在五月花号离开英国之前看见过它，忽略作画和它描述的事件之间的时间间隔。
他声称：
“画这幅画的人知道那艘船
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