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小组合作学习文献综述
小组合作学习文献综述
1.1合作学习的进展
合作学习是一种古老的教育观念和实践。
从文字记载看，教育中合作的观念最先可追溯到我国古典教育名著《学记》。
《学记》中言：
“独学而无友，那么孤陋而寡闻”，[2]提倡学生在学习进程中要彼此切磋，彼此交流体会，以增加学习的效率。
在西方，早在1世纪的时候，古罗马昆体良学派就指出，学生们能够从互教中受益。
18世纪初，英国牧师倍尔和兰咯斯特在英格兰对合作学习小组进行了普遍的实验，他们的观念于19世纪初传到美国，深受欢迎并取得普遍的应用。
在这一时期，最杰出的合作学习代表人物有美国教育家帕克，他在担任马萨诸塞洲昆西学校的治理者时（1875-1880），每一年平均有30000多名来访者，查验他对合作学习法的运用情形。
帕克以后，闻名教育家杜威（Dewey,J）提倡在教学中运用合作学习小组，并将之作为其闻名的设计教学法中一个十分重要的组成部份。
但是在教育学史上，真正的、科学的、系统的关于合作学习在课堂中的实践研究兴起于20世纪70年代的美国。
1957年，苏联成功地发射了人类历史上第一颗人造地球卫星，这一事件不仅震惊了美国朝野上下，同时也使美国教育界受到了了严峻的挑战。
尔后十几年里，美国接踵进行了一系列的教育改革，到了20世纪70年代，在美国有三个独立的研究小组开始了课堂情境中合作学习的开发与研究。
他们从小组教学，能力分组教学等教学实践中取得启发，从社会意理学中寻觅理论依据，初步形成了一些关于合作学习的策略（如“小组一游戏一竞赛”）；到80
年代中期，合作学习的理论日趋成熟，其阻碍也慢慢扩大，合作学习的研究者们从各类实验研究中提出了许多行之有效的学习策略（如“学生小组成绩分工”、“小组辅助个人”、“小组调查法”、“切块拼接法”、“共学式”等），合作学习开始成为一种十分有前途的教学流派；此刻，合作学习已普遍应用于美国、加拿大、以色列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本等国的中小学教学，关于改善课堂内的社会意理气氛，大面积提高学生的学业成绩，增进学生形成良好的非认知品质起到了踊跃的作用。
合作学习己进入与相关教育理论融合进展的时期，合作的观念开始渗透到学校的各个层面。
我国关于合作学习的系统研究始于20世纪80年代末。
从现有文献看，我国较早尝试运用合作学习小组教学的是浙江省的杭州市。
这一尝试是由原杭州大学教育系与天长中学、杭州第十一中学合作进行的。
实验班的教师以为：
“采纳小组教学后，给课堂带来了新的动气和活力”。
[3]1993年，山东教育科学研究所主持的中外合作项目《合作教学研究与实验》开题。
该课题实验单位涉及山东、广东、河南、浙江、北京、天津等9个省市的百余所学校，历时长达6年，实验学科以语文、数学、外语为起点，慢慢向其他学科推动。
通过研究与实验，第一次提出了合作教学的性质、原那么、模式、策略和合作教学技术等概念体系，为我国的合作教学奠定了坚实的理论基础。
2001年，《国务院关于基础教育改革与进展的决定》中专门提及合作学习，并对合作学习给予了高度重视，指出“鼓舞合作学习，增进学生之间的彼此交流、一起进展、增进师生教学相长”。
[4]
但是，从现有文献来看，我国合作学习的实践研究要紧集中在小学、初中的英语、政治、历史、艺术等文科教学领域，高中理科关于合作学习的实践探讨还很少，专门是针对化学教学的研究就更少。
因此有必要在这方面作进一步的探讨工作。
1.2合作学习的相关概念
合作学习是目前世界上许多国家都普遍采纳的一种富有创意和实效的教学理论和策略体系，已有几十年开发与研究的历史，其实践也遍及世界许多国家和地域。
[2]由于在不同国家的合作学习实践有必然的不同，因这人们关于合作学习概念的明白得也有所不同：
合作学习的要紧代表人物之一，美国约翰斯·霍普金斯大学的斯莱文教授以为：
“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术”；[5]英国闻名教育学家赖特和以色列闻名教育学者梅瓦里克女士依照斯莱文的上述概念，揭露了他们关于合作学习的明白得：
“合作学习是指学生为达到一个一起的目标在小组中一起窗习的学习环境”；[6]
加拿大闻名教育心理学家文泽以为：
“合作学习是由教师将学生随机地或有打算地分派到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方式”；[7]
美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩那么以为：
“合作学习确实是在教学上运用小组，使学生一起活动以最大程度地增进他们自己和他人的学习”。
[3]
闻名教育心理学家、合作学习的重要代表人物、以色列特拉维夫大学沙伦博士以为：
“合作学习是组织和增进课堂教学的一系列方式的总称。
学生之间在学习进程中的合作那么是所有这些方式的大体特点。
在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组充当社会组织单位，学生们在那个地址通过同伴之间的彼此作用和交流展开学习，一样也通过个人研究进行学习”[8]
我国教育学者王坦，对合作学习的概念做了如此的界定：
“合作学习是以现代社会意理学、教学社会学、认知心理学、现代教育技术学等为理论基础，以开发和利用课堂中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为大体动力，以班级讲课为前导结构，以小组活动为大体教学形式，以集体成绩为评判标准，以标准参照评判为大体手腕，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会意理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技术为全然目标，以短时、高效、低耗、愉快为大体品质的一系列教学活动的统一”。
[3]
综上所述，对合作学习概念的内涵能够从以下几个方面来明白得：
1.合作学习是一种教学组织策略。
它通过小组的形式组织学生进行学习，学生的学习进程是一个人际互动的进程，小组成员的协同工作是实现学习目标的有机组成成份；2.合作学习有明确的目标导向，学生为了达到小组学习目标，个体之间能够采纳对话、商讨、争辩等形式对问题进行充分论证，以期取得达到学习目标的最正确途径；3.合作学习有其坚实的理论基础、目标价值和实施策略，己慢慢进展为一种新型的现代化教学模式。
合作学习的大体要素
目前，实践中运用着的合作学习方式和策略种类繁多，在教学实践中，应如何入手有效地组织合作学习，是每一个合作学习的实践者都必需第一做出回答的问题。
合作学习并非仅仅是让学生们围坐在课桌旁，边做作业边说话，合作学习也不是将一份作业单交给某一个小组，由一个人承担全数作业，其他成员各行其是，最后大伙儿都签上名字上交了事。
真正的合作学习重在要求学生们就学习上的问题一起进行讨论，彼此帮忙，彼此依托。
为此，合作学习必需具有某些大体要素以区别其他教学活动。
[2]
尽管目前世界各国的合作学习研究者多数有着自己对合作学习大体要素的熟悉，但从目前的研究文献看，大伙儿比较公认的理论当推美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟俩提出的五因素理论。
约翰逊等人以为，合作学习的关键因素有5个，它们是：
踊跃的彼此依托、面对面的增进性作用、明确的个体责任、社交技术的良好运用和小组自加工。
[8]
1.3.1踊跃的彼此依托
踊跃的彼此依托指学生们不仅明白要为自己的学习负责，而且要为小组中其他同伴的学习负责。
为了使学生关切彼此的学习，他们必需坚信他们之间是“人人为我，我为人人”的关系，他们是“荣辱与共”的。
小组组员都要熟悉到：
“除非他们的组员取得成功，不然他们自己也不能取得成功（反之亦然），他们必需将自己的尽力同其他组员的尽力和谐起来以完成某个任务”。
[9]
学生们的这种合作动机一方面能够通过集体奖励结构来激发和维持，另一方面，他们之间要有清楚的一起的小组目标。
例如，“完成所布置的作业，并确保所有组员完成所布置的作业”。
具体而言，有许多方式能够构建踊跃的彼此依托：
1）踊跃的目标互赖，全组要完成至少一个一起目标；2）踊跃的奖励互赖，其他组员受奖励时，每一个组员也会受奖励；3）踊跃的角色互赖，小组为了完成某一任务，各组员被分派一些互补性的、彼此联系的角色；4）踊跃的资料互赖，每一个组员只拥有完成某项任务所需的一部份信息、资料和工具；5）踊跃的身份互赖，全组共享一个身份；6）踊跃的外部对手互赖，全组组员合作战胜一起对手；7）踊跃的想象互赖，全组都想象自己在一起的虚拟情景中学习；8）踊跃的环境互赖，全组合作学习时牢牢围坐在一路，等等。
其中，前五种互赖是要紧的。
[10]
1.3.2面对面的增进性彼此作用
面对面的增进性彼此作用指学生之间有机遇彼此交流、彼此帮忙和彼此鼓励。
只有通过彼此的彼此作用，才能产生所希望的合作成效：
1）产生合作性的认知活动，例如，口头说明解决问题的进程，讨论所学概念的性质，将自己的知识教给小组其他成员，说明所学知识是如何与己有知识相联系的；2）产生社会性标准和阻碍，例如，同伴承担必然责任，同伴之间彼此启发和增进，阻碍了彼此的推理和结论等；3）通过言语和非言语反映付彼此的学习表现提供重要的反馈；4）有机遇阻碍缺乏学习动机的同伴参与学习；5）
使彼此取得了解并成立良好的人际关系。
在合作学习课上，教师应当最大程度地提供机遇使学生互帮合作，彼此支持，彼此鼓舞，并对彼此为学会而付出的尽力给子赞扬。
为了使面对面的彼此作用富有成效，小组的规模不宜太大，一样以2～6人为宜。
1.3.3明确的个体责任
个体责任指每一个组员必需承担必然的学习任务，并把握所分派的任务。
为了落实个体责任，每一个组员的作业必需受到评估，而且，其结果要返回到个体组员。
小组成员们必需明白在完成作业的进程中，谁最需要帮忙、支持和鼓舞，并保证不能有人“搭便车”。
合作学习小组的目的是使小组中的每一个成员都在可能的范围内成为强者。
而个体责任是使所有组员通过合作学习取得进步的关键。
为了达到这一点，教师能够尝试许多途径，例如，在对每一个学生进行考试后，随即抽取某些学生的作业来代表整个小组的成绩，让学生将其所学教给小组其他同伴，让学生向小组说明所学内容，等等。
1.3.4社交技术的良好运用
社交技术是小组合作是不是有效的关键所在。
若是学生缺乏社交技术，即便被放在一路，被迫合作，成效也会大打折扣的。
为了和谐各类尽力，达到一起的目标，学生必需做到：
1）彼此认可和信任；2）彼此进行准确地交流；3）彼此接纳和支持；4）建设性地解决问题。
只有如此，组员之间才能进行有效的沟通，学会一起的活动方式，成立并维持组员间的彼此信任，和有效解决组内冲突等。
教师必需教学生一些社交技术，以帮忙他们进行高效合作。
一样来讲，学生的社交技术越高，教师对学生运用社交技术的奖励越高，教师越关注教学生社交技术，那么，学生在合作学习中取得的学习成绩就越高。
1.3.5小组自加工
小组自加工，亦称“小组自评”，指小组成员对小组在某一活动时期内，哪些组员的活动有利或无益、哪些活动能够继续或需要改良的一种反思。
由于小组人员与小组任务都具有不同的特点，每一个组员的活动成效和效率、整个小组的互动模式的成效也不是一成不变的，合作小组必需按期评判一起活动的情形，以维持在达到一起目标中小组活动的有效性。
小组自加工的作用在于：
1）利于组员维持彼此之间的良好工作关系；2）便于组员学习合作技术；3）增进组员对自己参与情形的了解；4）增进组员在元认知和认知水平上思维；5）强化组员的踊跃行为和小组的成功。
合作学习的理论基础
1.4.1群体动力理论
群体动力理论的要紧观点有：
群体是成员之间的互赖性能够转变的动力整体，群体的本质确实是致使群体成为一个“动力整体”的成员之间的互赖（这种互赖一般是由一起目标而创设）。
在那个动力整体中，任何成员状态的转变都会引发其他成员状态的转变，成员之间紧张的内在状态能鼓励群体达到一起的预期目的。
[11]在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为“增进性的彼此依托”，个体目标与他人目标紧密相关，而且一方目标的实现有助于另一方目标的实现；在竞争性的社会情境下，群体内的个体目标那么表现为“
排斥性彼此依托”，尽管个体目标之间联系紧密，但一方目标的实现却阻碍着另一方目标的实现，是一种消极的彼此关系。
在合作性的群体中，个体具有较强的工作动机，能够彼此鼓励，彼此体谅，个体间的信息交流也比较畅通，合作性群体的工作效率明显高于非合作性群体。
在“群体动力理论”的基础上，美国明尼明达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩提出了“社会互赖理论”。
社会互赖理论假定：
社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。
踊跃互赖产生踊跃互动，个体之间彼此鼓舞和增进彼此的学习尽力；消极互赖通常产生反向互动，个体之间彼此妨碍彼此取得成绩的尽力；在没有互赖存在的情景下，会显现无互动现象，即个体之间没有彼此阻碍，彼此独立作业。
据此，约翰逊兄弟明确地指出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构，并由此组成三种不同的教学情境。
在合作的目标结构下，个人的目标与群体目标是一致的，个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现，个人目标的实现与群体的合作彼此联系；在竞争的目标结构下，个人目标的实现与群体目标的实现是一种负相关，假设某一成员实现了自己的目标，其他成员就不能实现自己的目标，个人目标的实现与群体的竞争相联系；在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系，个人目标的实现不阻碍他人目标的实现。
在本位主义的学习情境中，学生在学习中不存在彼此作用，一个学生实现了自己的学习目标与他人学习目标的实现与否没有任何关联，每一个人只关切自己的学习成绩。
一样以为，每一种目标结构都有其存在的价值。
在一个理想的课堂情境中，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和欢乐而竞争，自主地进行他们自己的学习。
教师要能科学地决定每一堂课要采纳什么样的目标结构。
“合作与竞争，或合作与个人单干奖励结构的混合运用是对学生的学业成绩和社会关系产生踊跃阻碍的最有效的途径”。
当咱们希望学生学得更多，加倍酷爱学校，彼此团结，加倍自爱，并能学会更多得社会技术时，运用合作教学是再适当只是的了。
1.4.2建构主义的学习理论
建构主义的最先提出者可追溯到瑞士心理学家皮亚杰，他通太长期对儿童智力进展的研究，以为儿童智力的进展是图式的转换与建构进程。
儿童在与周围环境彼此作用进程中，慢慢建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构取得进展。
他专门强调儿童认知进展的建构性特点，他在发生熟悉论的两个中心思想“彼此作用论”和“建构论”中指出：
“知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断彼此作用而慢慢建构的结果；熟悉是一种主动踊跃和不断的建构活动，进展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个踊跃的建构进程，儿童要通过自己的活动，一再建构形成他的智力的大体概念和思维形式。
”[12]
在皮亚杰的理论研究的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的进展条件等方面作了进一步的研究，斯腾伯格和卡茨等人那么强调了个体的主动性在建构认知结构进程中的关键作用；以维果斯基为首的维列鲁学派深切研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理性能进展中的重要作用，所有这些研究都使建构主义理论取得进一步的丰硕和完善，为实际应用于教学进程制造了条件。
学习者如何建构起认知外部环境的知识，使自身的认知结构取得进展呢？
对此，现代建构主义学习理论给出了以下大体结论：
[13]
1.4.2.1学习是通过同化与顺应机制实现的主动建构进程
这是现代建构主义学习理论的大体观点。
建构主义以为，学生的学习是同化、顺应的认知建构进程和“平稳—不平稳—新的平稳”的认知进展进程。
那个地址，同化与顺应是人们与外部环境彼此作历时内部心理发生的两个大体进程。
同化是指个体把外部刺激所提供的信息整合到原有认知结构内的进程，同化的结果是认知结构量上的扩展。
顺应指个体的认知结构因外部刺激的阻碍而发生改变的进程。
顺应完成认知结构的质的转变，从而形成新的认知结构。
如此，主体通过同化和顺应这两种机制，达到与环境的平稳。
但这种平稳是临时的，一旦原有认知结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会显现不平稳。
然后，再通过认知冲突的解决又达到新的平稳。
这确实是学生认知结构的转变、进展和建构的进程。
1.4.2.2学生的自主性在意义建构中起决定性作用
建构主义以为，学习者是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，充分发挥学习者在学习中的主动性和能动性相当重要。
为了充分发挥学生学习的自主性，课堂教学就不能采纳简单的灌输方式，让学生被动地同意知识，而应引导学生进行探讨发觉学习，即主动发觉问题，主动搜集、分析有关信息和资料，自主建构对知识意义的明白得，并将其所取得的新知识与已有的知识体会成立实质性联系。
这种联系是意义建构的关键所在。
1.4.2.3建构是人与环境的彼此作用的产物
建构主义以为，学习环境对学习者进行意义建构具有重要作用。
良好的学习环境使“学习者能够在其中进行自由探讨和自主学习”，“它是一个支持和增进学习者学习的场所”在必然环境或情境中学习，能够促使学生利用原有认知结构中的有关知识体会去同化当前所学的新知识，并给予新知识以新的意义。
若是原有知识体会不能同化新知识，就要通过创设情境，引发认知冲突，促使学生通过“顺应”进程，即对原有认知结构进行改组或重建，以接纳新知识。
1.4.2.4个体的意义建构能够通过与社会交流而进展
建构主义以为，个体与环境彼此作用进程中所建构的认知结构因人而异，有的较全面，有的较片面，有的那么完全错误。
因此，通过个体与他人的交流，就能够扬长避短，求得一起进展与提高。
建构主义学习观以为，学习是学生主动建构认知结构的进程。
在这一进程中，要充分发挥学生进行认知建构学习的自主性；营造良好的学习环境，增强学习中的人际交流，从而加速学生的意义建构进程。
1.4.3认知精致理论
认知心理学研究发觉，若是要保留经历中相关的资料，那么学习者必需就材料作某种认知的建构或精熟，如作摘要和纲要便不同于作笔录，必需从头组织材料，分门别类加以整理。
而最有效的方式，乃是说明教材给他人听，在表达与倾听中，不仅有利于被指导者，也有利于指导者。
[14]
1.4.4人本主义学习理论
人本主义心理学家以为，应从学生的心理需要动身，以学习者为中心，发挥学生的潜能，培育学生的制造性，培育健康、充实、欢乐的人。
人本主义的学习理论，是以人本主义心理学的大体理论为基础。
人本主义坚信，学习是人固有能量的自我实现进程，强调人的尊严和价值，强调无条件踊跃关注在个体成长进程中的重要作用，以为教学进程确实是要增进学生个性的进展，发挥学生的潜能，培育学生的踊跃性与主动性。
人本主义心理学家罗杰斯以为同伴教学是增进学习的一种有效的方式。
[15]人本主义心理学理论以为：
外部环境增进或制约着人内部潜能的发挥，只有外部环境有一种明白得、和睦、宽松的气氛，才能使内在潜能的充分发挥成为可能。
马斯洛以为“人并非是被浇铸或塑造成人的，而是依托自身实现潜能的，环境的价值在于增进潜能的现实化。
环境对人的成长象土壤、阳光和水关于植物一样，能起制约作用。
”[16]
人本主义学习理论的重要代表人物是美国今世闻名心理学家罗杰斯。
罗杰斯在其学习观上专门提倡成心义学习，以为成心义学习由四个要素组成：
学习具有个人参与的性质，整个人都投入学习活动；学习是自我发起的，来自自我内部；学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性都发生转变；学习是由学生自我评判的。
罗杰斯提倡成心义学习其核心确实是让学生“自由地学习”。
罗杰斯还专门注重“以学习者为中心”的教学，他概况出教学的大体原那么是：
在主客体关系上，应置学生于主体地位，并以学生为中心开展教学活动；在教学关系上，师生之间应是一种民主平等的关系，是辅导者与学习主人之间的关系；在教学目标上，应以教会学生学习为主，而不是以教授知识为主；在教学治理上，应以学生的自我治理、自我约束为主，给予学生充分的活动自由；在教学方式上，应以学生的自学为主，教师辅导为辅，让学生自己选择教学方式。
合作学习的踊跃作用
第一，合作学习进展了课堂教学互动理论。
合作学习以为以往的课堂互动只局限于师生之间的彼此阻碍，否定了学生同伴之间的彼此阻碍，既是承认这种阻碍，也将其看做是带有消极作用的破坏力量。
事实上，教师在课堂上的一切行为，几乎都发生在与学生群体的互动情境当中。
合作学习再也不停留在传统教学的师生双边互动观的熟悉水平上，提倡师生、生生之间进行多边互动，进展了课堂教学互动理论[17]。
第二，合作学习开辟了现代教学改革的新领域。
传统教学理论多数只注重教学的认知功能，而对情义功能的熟悉不足，在必然程度上轻忽了学生非智力因素的进展。
合作学习不仅重视学生认知品质的进展，而且也十分重视学生在学习中是不是取得欢乐，突出了教学的情义功能。
合作学习力求使认知、情义和技术诸目标相一致，合作学习开辟了教学改革的一个新领域[18]。
再次，合作学习对个体进展的价值。
合作学习不是对班级讲课制的简单否定，而是针对其短处进行尽可能的改造。
它强换班级教学和小组教学相结合。
使学生在小组合作学习中培育了合作意识和集体观念，进展了创新精神。
通过合作学习学生围绕一个主题，普遍查阅书籍，进行电脑及专家咨询，拓宽了知识来源，也培育了多渠道获取信、对信息选择和加工的能力，有利于素养教育的实现。
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