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理论视点
理论
视点
●观点摘编●
校本教研的特征
孙明政、房正在《湖南教育》2005年第4期上撰文《校本教研的内涵、特征与意义》认为，由于校本教研以解决实际问题为研究目标，这样它必然具有以下基本特征。
1．校本教研必须立足课堂。
校本教研从逻辑起点到达成目标均体现“以校为本”的鲜明特色，问题的产生源自鲜活的课堂教学实践，问题的探析融合于课堂教学的实施过程，问题的化解也归宿于课堂教学目标的达成与提升。
校本教研只有完全落实于课堂，使课堂成为天然的实验室，才能获得应用性学科所具有的实践品格和学术生命力，从而焕发出蓬勃的生机。
2．校本教研必须面向学生。
学生既是教师教学实践的对象，也是学校教学研究的重要资源与目的所在。
校本教研的真义，就是研究每个学生在学科学习乃至教育活动中的特殊形态，究他们参与深度、参与质量和人格品质的发展状态，研究他们如何建构知识。
正如新课程所强调的那样：
要从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度去研究学生在课程学习中所获得的发展广度和深度，使之最终趋向对既有人格水平与文明水平的整体性超越。
3．校本教研必须珍视经验、注重反思。
教师在课堂教学中所积累起来的感性经验，往往包含着值得回味的教研价值，需要教研主体进行梳理、分析、感悟、升华。
在这中间，教师自身多层面、多角度的反思是开掘研究资源的主要方式。
经过反思后的经验就是研究者宝贵的财富，它必将对教师的教研实践产生深远的影响。
4．校本教研必须重视教研机构及大学课程研究中心在校本教研中的支持和指导作用。
教研机构及大学课程研究中心是校本教研活动的重要的、不可缺少的支持力量。
这支力量的积极介入能够有效避免学校内部研究的低水平重复，对于教学实践水平的提高、教师的专业发展及学校办学水平的提高，有着重要的意义。
（作者单位：
西北师范大学教育学院）
校本教研的实施原则
郭良春在《现代中小学教育》2005年第1期上撰文《校本教育科研研究综述》指出，校本教育科研所研究的问题来自于教育实践，教育实践的多样性、复杂性决定了校本教育科研过程中必须遵循一些基本原则。
对此,一些学者从各方面做了有益的探索。
如张茂宇认为,校本教育科研的运作应遵循以学校为本,以人为本（以教师为本、以学生为本）的原则。
以学校为本,要求校本教育科研要以课堂教学为核心;以教师为本,要求校本教育科研要针对教师成长不同阶段的特点分别进行;以学生为本,要求校本教育科研要以遵循学生的心理发展规律为前提,以促进学生的可持续发展为目的。
郭思乐、高广方从选题、运作过程、最终目标等不同角度对校本教育科研的原则作了论述,认为校本教育科研应采取以下方式：
以学校的教育教学实际需要作为选题原则；淡化形式，注重实质是校本教育科研的运作原则；校本教育科研要以学生为本；校本教育科研要与教师培养相结合；校本教育科研要与公众教育科研相辅相成。
（作者单位：
首都师范大学政法学院）
教研组要突出“四型”
孟纯初在《中国民族教育》2004年6月撰文《教研组要突出“四型”》指出，教研组是学校中实施教学的基层组织。
教研组建设是学校教学能力建设的核心，是学校高质量教学的关键，是学校办出特色的重要突破口。
学校管理中应紧紧抓住教研组建设这一关键环节，促进教研组朝着“学习型、研究型、合作型、创新型”“四型”组织的目标迈进。
学习型是教研组的基本品质。
围绕“学习型”这一特点开展教研组建设既是建设学习型学校的需要，更是促进教师专业化发展的需要。
开展学习型教研组建设，目标是教师专业化发展；核心是教育观念的转变；重点是教师角色识别与能力发展。
研究型是教研组的本质所在。
教研组以同一学科教师为组成成员，以研究该学科教学为本质工作，以推动学科教学优质高效进行为目的。
开展研究型教研组建设，旨在促进教学行为的科学化。
研究型教研组建设的重点研究学生身心发展与认知规律、学科内在规律合课题岗教学规律，促进认知主体、认知对象、认知环境的高度和谐。
合作型是教研组的内在需要。
合作型教研组建设，核心是打破“文人相轻不相亲”的格局，形成教师间的良好合作，达到“一加一大于二”的效果；目的是通过合作与共同探索，加快教师专业化发展；重点是教学经验的交流、教学策略的共享、教学研究的互助、教学能力的互补以及教学理念的互动。
创新型是教研组的生命体现。
教学是一门艺术，艺术的生命在于创新。
教师只有在不断的创新中才能打动学生的心，走进学生的心灵，才能引起成长中的学生的共鸣，形成师生生命的共生。
创新型教研组的建设，核心是教师的创新精神与实践能力。
建设创新型教研组，重点应放在两个方面：
一是树立以人为本的理念，尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性；二是方法技术上的创新，即引导学生采用接受式学习方式的同时，采用自主学习、探究学习、合作学习方式，因如现代信息技术，通过多种学习方式的运用合学习手段的整合，使学生成为适应时代要求的人。
（作者单位：
湖南省岳阳市第一中学）
合理选择适合本校实际的模式
唐新湘在《教学与管理》2004年第10期上撰文《校本教研的基本模式初探》，介绍了校本研究的四种基本模式。
一是课题研究模式。
校本教研制度下的课题研究，是一种为改进自己教育行为而进行的研究，是一种从实践到理论的研究，即从教育教学实践中发现的问题或自认为有研究价值的我问题出发，不断地分析问题、解决问题，在学习间接经验的基础上，将普遍性的知识真正内化为自己的知识、经验和理论，从而实现自身行为的改进和提高。
二是课例分析模式。
课例分析模式主要包括一个课例、二轮反思和三次研讨等环节。
课例分析模式实际上就是围绕一节课的课前、课中和课后所做的一系列反思和研讨活动。
三是案例生成模式。
案例可以是学生学习的有趣故事，也可以是教育实践中遇到的突发事件或困惑的记录，还可以是师生交往中的曲折经历。
四是活动与交流的模式。
活动与交流的形式多种多样，包括教学比武活动、经验交流活动，沙龙活动以及教学开放日等。
学校可以根据根据教师发展的不同阶段、不同目的选择合适或创造适合本校的教研模式。
（作者单位：
湖南省常德市鼎城一中）
全国基础教育教学研究工作研讨会会议纪要
教育部基础教育课程教材发展中心网2005年12月12日报道2005年11月14-15日，由教育部基础教育课程教材发展中心组织的全国基础教育教学研究工作研讨会在北京召开。
来自全国28个省（直辖市、自治区）教研机构的主要负责人、教育部基础教育司有关领导、教育部基础教育课程教材发展中心有关领导和各处室负责人参加了会议。
在当前我国基础教育战线贯彻落实素质教育要求，全面实施基础教育新课程的形势下，会议围绕深化基础教育课程改革的主要任务，今后一个时期推进基础教育新课程的主要工作，改进和加强基础教育教学研究工作的主要策略等问题进行了广泛研讨和交流，并着重讨论了教育部起草的《地方课程管理指南（讨论稿）》、《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的指导意见（讨论稿）》以及建立教育部基础教育课程教材发展中心与省级教研机构合作机制等事宜。
在此次会议上，教育部基础教育司副司长、基础教育课程教材发展中心主任朱慕菊同志做了“《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的指导意见（讨论稿）》和《地方课程管理指南（讨论稿）》的说明”的报告；基础教育课程教材发展中心副主任曹志祥同志介绍了基础教育课程教材发展中心的有关情况；教育部基础教育司高中处和基础教育课程教材发展中心课程处负责同志分别介绍了普通高中新课程的推进情况、新课程背景下开展网络教研工作的情况；黑龙江省教育厅、浙江省教研室、海南省教科所以及山东省潍坊市教育局应邀围绕教育行政部门如何推进农村地区基础教育课程改革、教研机构如何真正在基础教育课程改革发挥作用、各级教研机构和一线教师如何利用网络平台开展教研活动、教育行政部门如何通过制度改革与创新加强基础教育教学研究工作等专题分别介绍了各自的思考和做法。
在分组讨论的基础上，与会代表分别就《地方课程管理指南（讨论稿）》和《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的指导意见（讨论稿）》修改意见，教育部基础教育课程教材发展中心在组织和指导全国基础教育教学研究工作等事宜进行了大会交流。
经过热烈而深入的讨论，与会人员就如下事宜达成广泛共识：
1、在全面实施基础教育新课程的形势下，需要进一步明确地方各级教育行政部门和学校在三级课程管理中的职责与任务，规范各级教育行政部门和学校的课程管理行为，不断提高地方和学校的课程实施、管理与建设能力。
基础教育教学研究工作对于改进教学实践，激发教师工作热情，促进教师专业发展和学生健康成长具有不可替代的作用；各级教学研究机构是实施素质教育，深化基础教育课程改革的重要力量，要不断改进和加强教学研究工作，高度重视教研机构和队伍建设。
2、《地方课程管理指南（讨论稿）》和《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的指导意见（讨论稿）》是基层教育部门期盼已久的两个重要文件。
目前，这两个文件已经基本成熟，建议对文件中进行修改和进一步征求意见后，尽快颁发。
3、此次会议使各地教研机构明确了下一阶段的工作方向、工作重点和工作策略，对于提高教学研究工作效率，加快教研机构改革和教研队伍建设具有重大意义。
为有效整合教学研究力量，有针对性地开展教学研究工作，教育部基础教育课程教材发展中心应当成为地方各级教研机构的上级部门，组织、管理和指导地方各级教研机构深入开展教学研究工作。
建议教育部基础教育课程教材发展中心定期组织召开教学研究专题会议和工作会议，明确、部署各时期教学研究工作重点和任务，并组织各地教学研究经验和成果的交流活动。
最后，朱慕菊同志在大会总结发言中对今后一个时期教研工作的主要任务和教研机构建设提出了几点要求：
第一，进一步加强和改进教学研究工作，确立“有为才有位”的思想，加大改革力度，调整工作思路，转变角色和工作方式，加强自律，珍视名誉，充分发挥教研机构在推进基础教育课程改革中不可替代的作用。
第二，各级教研机构要树立正确的教育质量观和教学观，在继续加强义务教育阶段教学研究的同时，加强普通高中新课程的教学研究工作，为即将开始的普通高中新课程实验做好准备；关注幼儿教育，加强对幼儿教育机构的教学研究和指导工作；第三，教育部基础教育课程教材发展中心将开展的与教学研究密切相关的几项主要工作：
组织省级教研机构主要负责人高级研修班；组织起草教研机构评估办法和评估标准，并开展对部分地区教研机构的试评活动；在各地总结和整理本地优秀教学经验的基础上，组织召开以改进课堂教学为主题的全国教学经验交流会议。
校长
论坛
立足校本研训促进教师专业发展
长兴县雉城镇第二小学颜惠新
摘 要：
校本研训是促进教师专业发展的有效方法和途径，我校近年来在校本研训方面取得了一定的经验。
学校着眼未来，以教师为本，以新课程理念为支撑，以校本研训为平台，以解决教育教学实际问题为中心，集教学研究和培训为一体，以分层培训为亮点，全力造就一支师德高尚、主动发展、业务精湛、团结协作的教师群体，初步形成了教师校本研训的特色。
关键词：
校本研训教师专业发展
中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：
“建立优化教师队伍的有效机制，提高教师队伍的整体素质”。
这是党和政府对广大教师的爱护和有力鞭策，是所有教师面临的一个新课题。
那么，教师怎样才能适应日新月异且竞争激烈的形势？
怎样才能真正成为知识的重要传播者和创造者呢？
有位学者说过：
“教师要向学生释放知识的能量，首先自己要有丰富的库藏；要散布阳光到人心里，自己心中必须先有一轮太阳。
”现今社会知识更新非常快，就教师个人而言，当有目标、有计划的学习，才能拥有“能量”与“太阳”！
就学校管理者来说，应给教师提供必要的条件，予以必要的指导，加强督促检查，引领教师专业的发展。
近年来，学校管理者清醒地认识到教师专业发展的重要性，我们以务实的精神，积极地探索促进教师专业发展的有效途径，寻求适合本校教师特征的校本的培训方式，努力使学校从过去的仅被作为学生学习与成长的地方转变为学生与教师共同学习、共同发展的地方，使学校成为提升教师专业素养、促进教师专业发展的主阵地。
“校本”这一概念源自西方教育发达国家，它有三个方面的含义：
一是基于学校，二是在学校中，三是为学校。
“校本”的教师培训从本质上讲应该属于行动研究范畴，是以解决问题为中心的一种培训方式。
基于学校自身的特点以及现实情境的问题解决，我们实施了结合校本教学研究和校本教师培训为一体的教师培训工作——“校本研训”，为教师提供一个在实践中学习、研究、反思的平台和过程，使培训与教师所从事的教学工作紧密相连。
校本研训作为一种以学校培训为主阵地、将教师教育活动与教育教学实际结合起来的培训模式，能够有效整合本校的培训资源，充分调动教师专业化发展的内驱力，实现“为了学校发展”的目的。
一、营造研训氛围促进教师主动发展
在终身教育和学习化社会的背景下，“学习”是现代人的基本素质要求。
作为培养青少年的广大中小学教师更应该有“学习”的素质，要以学习的精神感染学生，以教会学生学习为己任，通过学习不断丰富和完善自己，推动教育教学的发展。
教师专业发展的关键是教师本身，只有教师把自己看作是专业发展的主人，才能为自己的专业发展负责。
开展校本研训的过程中，必须充分发动教师个人的主动学习，以确保培训的成功和高效。
（一）转变观念，激发教师主动学习的动机。
人们不仅需要学习，而且还必须想要学习。
在参加校本培训的过程中，要尽可能触动教师“我要学”的学习动力，而不是“要我学”。
即使在实际的过程中存在“要我学”的情况，也必须通过培训来改变这些思想。
人们可能是因外在因素而产生学习行动，如争取工作表现更出色、晋升、加工资、学历文凭等，但促使学习更有效的则是人本身内在的动机──获得自尊、更多的认知、更好的生活质量、更强的自信和更大的成就感等。
校本培训过程中，教师的自我学习和自我活动很多，只有有了强烈的学习动机，这些自主学习活动就可能更容易进行和得到保证。
校本培训过程应该更多地回避“强制性”的培训/学习活动的开展。
（二）参与过程，调动教师主动学习的责任感。
“参与学习”的理论强调学习者对自我学习的负责，这一点尤其适合校本研训中教师的学习。
教师是成人，成人的心理学定义是“一个达到了对自己的生活负责的自我概念的人”。
所以，我们在校本研训过程中突出教师的参与性，以促进教师个体的主动学习。
（三）关注个性，满足教师主动学习差异性。
教师培训以教师为本，是开展教师培训工作的一个基本理念，这在校本研训的过程中同样适合。
因此，我们制定的校本研训计划，充分考虑到学校中每个教师的需求，使每个教师都能参与到研训之中。
我们每学期两次的教师分层座谈、讨论以及对教师课堂教学的观摩与研讨，了解每个教师的发展需求，与教师一道共同制订个体发展的目标，并将实现这些目标的途径融合到整体的校本教师研训之中。
校本研训在本质上就是学校中每个教师发展的学习计划的统合，教师个人发展的根本动力来自于教师个人的内在努力，也就是主动的学习，由此，我们校本研训的框架体系中包括适合教师个人的发展计划。
这样，现校本研训能更好地满足学校中每个教师个体需要的价值，教师个人的主动学习才能产生实质性的意义和最大化的效果。
二、精选研训内容解决教学实际问题
我校对教师的研训，在内容的选择上既注重理论水平的提高，更强调实践的过程。
如为提高教师教学能力，我们进行了教案精备辅导、“说课”辅导、“评课”辅导、教学基本功训练（钢笔字、毛笔字、粉笔字）、定期向教师下发“现代教学理论学习材料”以提高广大教师的理论水平。
同时，我们依据理论联系的原则，要求教师将理论学习的成果运用于课堂实践，从课堂教学实际出发，从本校学生实际出发，开展同一教材集体备课活动，共同分析研究、共同执教，撰写教学反思。
这一过程让教师群体成为一个课程开发与实施的共同体；这种校本研训模式对青年教师的专业发展有很大帮助，很多执教教师把自己的思想渗透到学科教学之中，使他们在教学知识面和教学能力上有很大提高，从这一点来说，研训一体的探索过程，就是教师专业成长的过程。
关注教师个体的差异性，是我们校本研训的另一个特点。
例如，对现代教育技术的培训，我们采取分A、B班的办法。
A层班主要是针对中老年教师，我们着重于基础知识，主要是会运用WORD、及EXCEL，进行普通的编辑、文字处理、网上信息的浏览、下载、收发邮件等;B层班主要针对有一定计算机基础的青年教师，对这些教师我们注重对他们进行FLASH及多媒体课件的制作等。
三、灵活研训方式关注教师岗位特点
（一）常规性教师培训，关注教师整体性。
我们的常规性教师培训是依据自己学校的特点，总结传承校本的优势经验，结合常规的教学管理，以及不同阶段段中教师的教学需求，“实实在在”地帮助老师明确实际操作的抓手。
这一层面的培训主要关注教师整体素质的提高。
培训方式每双周五下午3点至5点为全体教师的集中业务学习时间，每单周二、三的下午第一、二节课分别是语文和数学教研大组的学习时间单周四上午第一、二节课是技能大组的业务学习时间。
教研组是学科课题实施、教学研究的基本单位，我们特别重视教研组的建设。
教导处分管主任为教研组大组学习活动第一责任人，以确保教研活动的教研性和实效性。
期初分管主任负责指导教研组长依据教导处制订的工作意见和教师的需求拟订内容具体，重点突出，针对性强的教研组工作计划。
教研组的学习组织性和纪律性都非常强，学习有严格的点名制度，学习过程中要求做到教研资料有积累，活动过程有记载。
每学年校长室和教导处将对教研组的工作进行考核，评出年度先进教研组。
不同学科的教育、教学具有不同的特点，我们除了对教师进行共同的培训外，还根据各教研组特点，挖掘教研组的研训力量，开展有针对性的学科专业知识和教育教学方法的研训。
如数学教研组，根据教研组学科教学的特点，把小学数学的教学知识点整理出来，由高级教师分别担任不同知识点的讲师，培训青年教师对教材的理解和把握；又根据不同教师的特点，确认不同的实验项目和教学方法的研究。
青年教师普遍反映，这样的培训方式不仅有助于他们对教材教法的把握，更有助于形成他们的教学个性。
同时，我们也非常重视教师与教师之间的交流，教导处每个学期都组织实施“人人一堂好课”活动。
“人人一堂好课”活动中有骨干教师的“创新示范课”（如我们的教学名师、教坛新秀、教学能手、学科带头人等）、有课改一线教师的“课改展示课”、有课题组的“带课题上课”、有35周岁以下青年教师的“青年教师挂牌课”、有我们各学科组组织的“中心教研组集体备课抽签上课”以及我们少总部组织的“班队活动课”。
一堂“集体备课抽签上课”的课，各学科组的每一个成员将经历集体备课，个人承担，最后再回归集体进行“微格分析”这样一个历程，最终达到整体提高的目的。
每一种课型结束后，将由教导处或者学科组结合六个课型开展专题教学研讨活动，“人人一堂课”的分层实施让我们的教师在实践与研讨中提高，也让我们的学生在开放的课堂中学得自主，学得轻松。
对教师的听课学习我们也分层次进行具体要求，教导处分管主任听课不少30节，教研组长听课不少于20节，新进教师听课不少于20节,其他教师不少于15节，其中确保跨学科听课节数不少于3节。
认真做好听课笔记，教研组长点名并做好记录。
每个学期结束时，都由教导处和教科室共同结合教学常规对每一位教师进行量化考核，学校行政依据考核的等第给予奖励。
（二）跟踪式培训，关注教师的发展性
跟踪式培训中跟踪的对象是具有“可塑性”的青年教师。
对这部分教师我们采取的方法是“锁定目标，强化训练”。
例如，学校青年教师林婵娟，刚进来的时候，是学校年龄最小的教师。
工作主动，基本功扎实，教导处第一次听她的上岗课时，明显地感觉到课堂教学缺少历练。
针对她的特点我们首先在师徒结对活动中为她聘了师傅，然后由教导处和她的师傅一起专门针对课堂教学给她开出了一份“跟踪”菜单：
每周商议一份精品教案、每月互听一节课、互评一节课、每学期合作一节汇报课，外加教导处的“推门课”。
一个学期下来，我们的“跟踪策略”在小林老师身上产生了可喜的效果。
“重点跟踪，各个击破”的策略，我们还尝试着在这样一个群体中运用——对工作不冷不火，永远处于一种“温和”状态的一部分老师。
我不回避我们学校存在这样一个小的群体，相信在其他的学校也同样存在。
同样的策略在不同的教师身上运用的时候，我们在操作方法上相应做了调整。
首先我们从生活上进行关心，真诚地与他们交朋友，拉近心与心的距离，寻找“燃点”。
例如：
这个群体中有一位教师，今年已经38岁，已经在学校工作18年了，为人很不错，也有能力，曾经是县教坛新秀，但是结婚生孩子以后，注意力发生了转移，她在教学方面就不再有声音了。
针对她的这种情况，我们开始对她的注意力进行“蚕食”！
她是思品学科的教坛新秀，所以我们首先从参加课题实验开始，敦促她学习；从“人人一堂课”开始压担子，从她拟订教学方案开始，我们的分管主任就开始了主动出击——“跟踪”培训，用我们自己的敬业精神去感染她；拉她进校“人人一堂课”思品学科的听课组成员，提供参与的机会；催她参加各种活动，给她展示的平台。
比如基础教育科组织的“德育案例”评比活动，我们主动与她交流，帮她梳理、发现、整理典型的案例，她根据自己在孝敬教育方面的实践，撰写的德育案例《复苏感恩的心》获得了这次评比活动的一等奖。
当我把这个消息告诉她的时候，她说好多年没有“获奖”的体验了，她在学生身上“复苏感恩的心”，我们在她身上“复苏了一颗自信的心”。
我们觉得，教师的成长和学生的成长在原理上有很多相似之处——教师也需要给予关注、给予赏识、给予机会！
我们在教师中进行有目标的“跟踪式”培训，推动了教师个人的成长，激活了整个教师群体的工作氛围，师资力量呈阶梯式可持续发展状。
（三）结对式培训，关注教师的互助性
“赢得青年教师就赢得未来。
”这两年我校新进较大数量的青年教师，他们的成长在很大程度上决定着我校今后的发展。
学校一贯重视新教师的成长，这既是对他们负责，也是对学校负责，对学生负责。
对青年教师的培养我们主要通过“良师益友”结对的形式来进行，并具体落实新进教师上岗要求，建立业务档案。
要求师傅从基本功、课堂教学和教育科研三个方面进行结对式培训，学年结束对新进青年进行综合评价。
老教师的经验是一笔可贵的财富，老教师是对青年教师进行培训的一支生力军；青年教师有着鲜活的思想，不受传统教学观念的束缚，在某种程度上也会促进老教师对自己的教学经验进行反思。
因此，学校采用老、中、青教师结对的形式，来促进各个层面的教师共同提高。
如在新教材的实验中，每个学科成立由教研组组长、学校学科带头人、青年骨干教师等各个层面教师组成的研究、实践队伍，形成定期的备课、研讨制度，老教师与实验教师结对帮带，确保了课改理念的实施。
学校在实践中，形成了“名师带教”、“学科带头人带教”、“骨干教师带教”等多种形式的带教制度，有力地保证了学科教研组自研自训的落实。
“教师知识的一个显著特征就是其实践性，教师实践知识是在很大程度上是不能以语言的方式加以传递的。
要获行丰富的实践知识，只能躬行于实践，在实践中多体验、感悟和反思，才能获行这种实践智慧。
”这也从一个方面说明，新教师在工作中向老教师学习的必要性。
（四）专题式教师培训，关注教师的需求性。
专题式教师培训可以理解为目标式培训，是根据不同阶段教师的需求，以专题的形式进行的教师培训。
我们的做法是：
明确主题，骨干先行，广泛互动，专家点评。
力争做到一题一得。
以新课程的通识培训为例：
学校在认真组织教师参加县教育局组织的全体教师参加的通识培训的基础上，以抓好一年级新课程实验教师培训为切入点，以全员培训为目标，将新课程师资培训工作贯穿于新课程实验工作的全过程。
为了迅速转变教师的教育教学观念，改善教育教学行为，我们首先做的是对全体教师进行一次“头脑风暴”行动。
在每周的教师业务学习上，我们精选新课程改革的文章，向大家诵读；我们收集、筛选、翻印学习资料，为教师提供比较前沿的理论支撑；我们组织教师看光盘，听讲座，观课例，析个案，拓展多种渠道，让教师们接收最前沿的教改信息。
引导教
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