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观察研究
第五章观察研究
学习目标：
1．了解教育观察研究的特点及其适用范围。
2．理解观察研究在幼儿教育研究中的独特意义。
3．熟悉观察研究的各种类型。
4．能够恰当应用几种常见的观察研究方法。
5．掌握观察研究的基本步骤。
第一节观察研究概述
一、观察研究及其特点
（一）日常观察与科学观察
观察，是指人们对周围存在事物的现象和过程的认识。
其中，“观”就是通过感觉器官获得有关事物的信息；“察”就是对这些信息的分析研究。
根据观察的目的性、系统性的不同，我们可以把观察分为日常观察和科学观察。
日常观察是人们对自然存在的现象进行随机的、自发的感知，没有一定目的和计划，也不要求严格的记录。
日常观察带有一定的自发性和偶然性，因而，得到的信息也往往是零碎的、片面的，难以反映事物的本质。
科学观察是指科学研究中的正式观察法，是有明确目的、有计划安排、有严格记录的观察。
由于两种观察所依赖的方法的不同，所获得的材料以及所得出的结论必然会有很大的差异。
与日常观察相比，科学观察具有客观性、可靠性、系统性等诸多优点。
日常观察是科学观察的基础和初级形式。
在教师对儿童的了解中，大量信息来自日常观察。
教育观察法属于科学观察中的一种。
（二）教育观察研究的特点
教育研究中的观察研究是指研究者在自然发生的条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地考察和描述客观对象（如教师或幼儿的某种心理活动、行为表现等），从而获取事实资料的一种研究方法。
在教育科学研究中，如果没有研究对象的第一手原始材料，就无法进一步认识事物的本质和规律。
德国心理学家普莱尔正是通过对自己孩子从出生到三岁发展系统全面的观察记录，才能写成科学儿童心理学的开篇巨作——《儿童心理》（1882）。
教育观察研究具有以下特点：
1.观察的目的指向性
日常观察大多是随意的、不求结果的。
比如某人打算外出游玩，出发前他会看看天气，只是对周围的环境作一般性的了解，而不是用于研究，不是经过观察要得出什么科学结论。
当然，我们承认日常观察也有一定的目的性，但其目的往往与人们的日常生活相关，而教育研究中观察的目的却必须要指向一定的教育现象和教育问题。
在教育观察中，研究者的活动是自觉的，而不是盲目的；是主动的，而不是被动的。
因而观察具有选择性，即观察者总是根据自己的目的把注意力有意地保持在观察对象上，排除环境中其他无关因素的干扰。
为此，在观察前，研究者通常要根据研究任务预先确定观察对象、观察条件、观察范围和观察方法等，从而保证观察有目的地进行。
2.观察环境的自然性
观察是在自然状态下，在不改变对象的环境条件和活动状态与进程的情况下进行的。
在这一过程中，不发生观察者与对象的交互作用，也不需要对象的配合。
这种不干预研究对象的性质，使得研究者能尽量客观地获得所需要的材料。
但是，研究者出现在现场，这本身也可能造成对研究对象行为的影响。
所以，在一些要求严格的研究中，往往借用录音、录像设备来获取资料。
3.观察过程的直接性
观察的对象是当前正在发生的事实现象，具有直接性。
观察不适用于过去的事实现象。
观察者和观察对象共处于一个研究体系中，这使得观察者能够直接、准确地了解到观察对象发生、发展的过程，获得真实而详细的第一手资料。
4.观察主体的能动性
作为研究手段的教育观察是按预先制定的提纲和程序进行，同时规定了观察的时间和内容，是从大量教育现象中选择典型对象、典型条件，力求全面地把握研究对象的各种属性，并以科学理论去分析、判断和理解观察结果，因此，从这个意义上说，教育观察具有能动性。
5.观察结果的客观性
在观察中，观察者按照预先规定的、统一的记录方法，对观察结果作明确、周密、详细的记录。
由于记录要严格按照事先的规定来进行，使得记录结果不会因观察者的个人能力、喜好和主观见解的差异而有所不同，从而保证了观察结果的客观性。
二、观察研究的适用范围
观察研究作为一种相对独立的研究方法，有一定的适用范围，尽管它是一种基本的方法，但不是一种万能的方法。
在幼儿教育研究中，观察研究的适用范围有：
1．当研究目的是描述对象在自然状态下的行为表现时，运用观察研究比较适宜
例如，研究师幼互动的教学模式与特点、某教师的教学艺术、幼儿之间的合作与冲突等等。
这些研究课题不允许研究者直接介入或进行干涉，研究者一旦介入或干涉了活动，研究就会失去真实性。
因此，通过观察，尤其是辅以摄像记录的观察，可以避免不必要的额外干扰，从而获得比较自然、真实的研究资料。
2．当研究对象的言语表达能力不佳或有言语障碍时，使用观察法比较适宜
比较典型的是关于婴儿心理的研究。
由于婴儿既不能理解成人的指示语，又不会报告自我的情况，同时也不会用动作来回答主试提出的问题，因此，一些需要婴儿进行言语或行为配合的方法，如访谈法、测验法、问卷法等根本无法使用。
相比之下，只有观察法比较适宜。
例如，研究者通过观察发现，婴儿对不同形状的图形的注意时间是不一样的，由此推断婴儿已经具备分辨不同形状的能力（Liebert，1981）。
三、观察研究在幼儿教育研究中的作用
（一）观察研究的作用
观察在教育研究中起着非常重要的作用。
1．观察是发现问题、提出问题的前提
问题是教育科学研究的灵魂，没有问题就没有科学研究活动，没有好的问题，就得不到有价值的研究成果。
研究者通过敏锐地观察，“视其所以，观其所由，察其所安”，透过现象，发现问题，提出新问题。
例如，皮亚杰于1920年慕名到巴黎比奈实验室工作。
在测试儿童智商的过程中，他发现被试的错误符合于一个连贯的模式，也就是一定年龄阶段的孩子错误有共同点，这一模式似乎暗示他们的思想可能具有自己的特点，有一定的规律。
皮亚杰对此十分感兴趣，提出研究儿童智力问题，以此奠定了他一生的研究方向。
2．观察是验证假说，发展教育理论的途径
教育科学研究假设所推导出来的是关于未知事实的结论，只有通过观察提供的事实性材料，才能验证假设的科学性和价值性。
正如爱因斯坦所说：
“理论所以能够成立，其根源在于它同大量的单个观察关联着，而理论的‘真理性’也正在此”。
科学上任何重要的理论当它未被验证时都只能是假说。
例如，弗洛伊德的理论虽然影响甚广，但因缺乏大量可观察的事实证据，至今仍作为一种假说，并且受到大量的批评和修正。
而皮亚杰提出的认知发展阶段理论的基本观点，则因其被不同文化背景下取得的观察事实所证实而著名于世，对心理、教育科学及其它相关学科影响甚大。
3．观察是提供教育现象及其变化过程的手段
通过有目的、有计划地对教育领域某一现象及变化过程进行全面、细致和深入地观察，从而获得认识该事物的比较充实、比较客观的事实材料。
在此基础上，研究者确定某一教育现象得以发展的条件，科学地分析和说明所研究的教育现象及过程。
例如，皮亚杰在对儿童进行液体守恒实验的同时，加上观察和谈话，不仅了解了儿童思维的结果，而且了解了儿童思维的过程，并由此分析得出结论：
六岁儿童思维开始具有守恒性，守恒具有补偿性、可逆性和同一性的特点。
除了以上提到的三方面作用之外，观察法在幼儿教育研究中更有其独 特的意义。
首先，观察法可以弥补幼儿理解能力和反应方式的局限，观察到其他方法无法测量的行为。
幼儿在多方面的发展，尤其是语言能力的发展方面十分有限，因此，许多语言、文字能力有关的测验和调查对幼儿并不适用。
观察法的目的在于考察儿童的行为表现，并不要求幼儿作出特定的反应，从而可以避免其他测试方法中可能出现的问题，如不理解指示语、以取悦成人的方式反应、自我为中心的思维方式等现象的干扰，能够观测到许多真实的行为现象。
其次，观察法可以克服正式测试中所测结果不稳定、不可靠的缺陷。
幼儿并不会像成人一样把测试当作正事来对待，而是会像玩游戏一样来对待测试，所以容易造成反应的不稳定或不可靠的现象。
而且，正规的测试都是基于“最高成功率”的假定来评价个人成绩，所反映的水平应为被试的 “最高水平”。
测试中要求被试高度集中注意，以体现最佳能力，幼儿往往不易做到这一点。
而观察法则主要考察自然状态下的行为，不是“最高水平”，而是典型行为。
因而，不需要幼儿有意识地认真作出反应，只是记录其真实、自然的表现。
第三，观察法可以看到幼儿的真实表现。
幼儿较少受到观察过程的影响，他们在稍经熟识的观察者（甚至是不相识的观察者）面前，仍能表现出自然的行为，显得旁若无人，我行我素。
幼儿年龄越小，这种现象越明显，因而观察所的资料也就越真实。
总之，观察法在幼儿教育研究领域的应用范围极广，适用于各方面的各种课题。
如身体发育、动作、表情、非言语行为、与成人或同班的关系、独立性与自我服务能力、认知发展、课堂行为的管理、教育效果的评价、教学方法的比较、对幼儿特殊需要的诊断等。
第二节观察研究的种类
依据不同的标准，教育观察可以划分为不同的类别。
分类的目的是为了使研究者对各种具体的观察法有更清楚地认识，并在研究中根据实际情况灵活地加以运用。
一、自然观察法和实验观察法
根据观察数据是在自然条件下取得还是在人为干预和控制条件下取得，观察法可分为自然观察法和实验观察法（即实验法）。
1.自然观察法
是指在自然发生的条件下，在对观察对象不加暗示、不加控制的状态下进行观察的方法。
这种教育观察的环境结构一般是一个自然场所。
观察可以是隐蔽的，即被观察者不知道他们在被观察着；也可以是公开的，被观察着能见到观察人员，知道他们正在被观察。
显然，观察的隐蔽或公开所产生的效果是不同的。
公开观察的主要问题是，被观察者由于知道自己正在被观察而产生与平时不同的行为表现。
2．实验观察法
是指通过人为地改变和控制一定的条件，有目的地引起被研究者的某些行为的发生，以便在最有利的条件下，对被研究者进行观察，收集有关研究资料的方法。
这种观察法是在人工环境的实验室场所里，在一种控制情形下进行的。
如研究婴儿深度知觉的视觉视崖实验。
由于自然观察是在自然环境状态下进行的，故而能观察到研究对象在实际生活中真实、典型、一般的行为表现。
但是，在自然观察法中，观察到的往往是研究对象的外部行为表现，而且研究者只能被动地等待目标行为自发地出现。
相比之下，实验室观察中，则可以人为地创造一些条件，把各种偶然的、次要的因素加以排除，促使观察目标行为的出现，以便于研究者获得有关资料，发现事物的内在因果关系。
实验观察法实际上就是我们常说的实验法，实验法乃是一种有控制的观察。
二、直接观察法和间接观察法
根据观察时是否借助有关仪器，可以把观察法分为直接观察法和间接观察法。
1．直接观察法
是指研究者直接通过感官，在现场获得研究对象的有关资料的方法。
如研究者深入课堂，直接观察和记录幼儿注意的集中情况。
采用直接观察法，由于在观察者和观察对象之间不存在任何中介物，因而观察直观、生动、具体，能避免其它中介环节引起的差错。
但是，直接观察法也有它的局限：
首先，由于人的注意有限，研究者在观察时不可能同时注意到同时发生的许多行为和事件。
其次，由于人的记忆有限，研究者难以及时地将观察到的行为和事件精确地记录下来，更不可能将其全部清晰地保持在头脑中。
第三，观察者在场还可能引起观察对象的行为变化，使观察到的行为表现不同于他们平时的典型行为。
2．间接观察法
是指以一定的仪器或其它技术手段作为中介，获得研究对象的有关资料的方法。
间接观察能够弥补直接观察受时间、空间条件或人自身感觉器官的限制的不足。
观察仪器既能使人的感官不能直接观察的对象变为可观察的对象，又能使人的感官难以同时、全部把握的对象变为可同时、全部把握的对象。
它使人们观察的深度和广度大大地扩展了。
在采用自然观察法进行教育科学研究时，可使用的仪器很多，如电影、录音、录像、照相设备等，这些仪器对于提高教育科学研究的水平有十分重要的意义。
可以说，从凭借感官直接观察发展到通过仪器的间接观察，这是观察法发展中具有重要意义的飞跃。
当然，间接观察法也有它的不足，比如仪器的经费开支较大，仪器的使用可能影响被观察者正常状态等。
三、参与观察法和非参与观察法
根据观察者是否直接参与到被观察者所从事的活动之中，观察法可分为参与观察法和非参与观察法。
1．参与观察法
是指观察者深入到被观察者的实际环境中，充当其中的一个角色，通过与被观察者的共同活动从内部进行观察，故又称为局内观察。
例如，人类学家为了研究不同民族的生活方式，往往学习其他民族的生活习惯和语言，和他们住在一起，以便收集一些局外观察者无法获得的直接资料；社会学家为了了解流浪者、不良少年的行为，也常常直接参与到他们当中去研究；在学前教育研究中，教师有时也参与到幼儿的活动当中，以观察幼儿的行为。
观察者在参与到被观察者所从事的活动中时，必须保持清醒的头脑，防止被观察对象所同化。
根据参与程度的不同，又可将参与观察分为完全参与观察法和部分参与观察法。
完全参与观察法是指观察者完全置身于被观察群体当中，作为其中的一个成员而进行活动，并在这个群体的正常活动中进行观察。
例如，为了研究幼儿自由活动时间的情况，研究者可以完全参与其中，并从中进行观察记录。
部分参与观察法是指观察者部分地介入被观察者的群体中，以半“客”半“主”身份进行活动，有些活动和观察对象保持一致，有些活动则是独立进行。
参与观察法比较全面、深入，能获得大量真实的研究资料，但观察结论主观性成分较多，而且比较费时，对观察者的观察能力有较高的要求。
2．非参与观察法
是指观察者纯粹扮演观察者的角色，被视为局外人，不参与被观察者的任何活动，故又被称为局外观察。
非参与观察既可以在自然情境下进行，也可以在实验情境下进行。
例如，研究者每天用一小时去教室观察教师和幼儿的交互作用的行为，连续观察几周后，比较教师期望高的幼儿与期望低的幼儿是否存在不同的师幼关系。
这是在自然情境下进行的非参与观察。
又如，研究者在实验情境中，安排好一些有趣的玩具，让一组儿童进入观看但不准玩，但让另一组儿童玩这些玩具，然后观察两组儿童的攻击性行为，这个研究就是在实验情境下进行的非参与观察研究。
非参与观察法比较客观、公正，能获得许多初步的事实和资料，但由于未参与被观察者的活动，因而可能只看到被观察者一些表面的、甚至是偶然的心理特征和行为表现，缺乏对所观察资料的深刻理解。
四、有结构观察法和无结构观察法
根据观察内容是否有统一设计的、有一定结构的观察项目和要求，可以将观察法分为有结构观察法和无结构观察法。
1．有结构观察法
是指观察者事先设计好观察的内容和项目，制定出有关观察表格，并在实际观察活动中严格按照其进行观察的一种可控制的观察方法。
有结构观察能获得翔实的材料，并可以对观察材料进行定量分析和对比研究。
它的缺点是缺乏弹性，比较费时。
有结构观察法常用于对研究对象有较充分了解的情况下。
2．无结构观察法
是指研究者只有一个总的观察目的和要求，或一个大致的观察内容和范围，但没有详细的观察项目和内容，也没有具体的记录表格，研究者根据当时的具体情况有选择地进行的非控制性观察。
无结构观察比较灵活，适应性强，但这种观察获得的材料缺乏系统性和完整性，难以进行定量分析和严格的对比研究。
无结构观察法常用于在研究的早期阶段对研究对象尚缺乏了解的情况下。
比如，研究者打算研究儿童的交往，那么，在制定研究方案前，最好花一定的时间观察儿童交往时的各种行为活动。
五、叙述观察法、取样观察法和评价观察法
根据观察内容是否连续完整以及观察记录方式的不同，观察法可分为叙述观察法、取样观察法和评价观察法。
1．叙述观察法
指详细观察和记录被观察对象连续、完整的行为表现并搜集资料的一种观察方法。
叙述观察的具体方法有日记描述法、轶事记录法、连续记录法等。
一般而言，叙述观察保持了行为事件发生的本来顺序和真实面貌，资料翔实，可以多次检查记录，适用于搜集个人的信息资料，但个案有限，比较费时费力。
2．取样观察法
指依据一定的标准选取被观察对象的某些行为表现进行观察，或选择在特定的时间内进行观察记录来搜集研究资料的一种方法。
它不象叙述观察那样遵循行为发生的顺序，而是按照事先选定好的程序进行。
因此，研究者在观察前要作大量的准备工作，包括选择及确定观察的内容项目，安排观察时间等。
常见的取样观察有时间取样观察，事件取样观察和行为核查表。
一般来说，取样观察的针对性更强，省时省力，较适用于大样本观察，但资料不够完整、详细，不能较好地说明行为的原因。
3．评价观察
指按照事先制定好的评价量表对被观察对象的行为表现进行观察并作出评价判断来搜集法资料的一种方法。
评价观察法易于设计和运用，适用于广泛的行为，所需的训练较少，但观察者容易产生错误和偏见，不能很好地说明行为的原因。
关于观察法的分类，有两点需要注意：
一是上述各种分类是有交叉的，如自然观察可以是有结构的，也可以是无结构，而并非各自独立的；二是上面所讨论的一些观察法的类型，有的实际上也是一种观察的策略（如参与观察法和非参与观察法）。
第三节几种常见的观察研究方法
一、日记描述法
日记描述法是对儿童研究的最古老的方法。
日记描述法，又称儿童传记法，即对同一个或同一组儿童长期跟踪进行反复观察，以日记的形式描述性地记录儿童的行为表现。
日记描述一般可分为两种类型：
一种是综合性日记，常记录婴幼儿各方面发展过程中具有里程碑意义的新出现的动作或行为现象；另一种是主题日记，主要记录儿童语言、认知、社会情绪等特定方面的新进展。
日记描述法在教育科学研究中起着非常重要的作用。
裴斯泰洛齐最早使用日记描述法，写成了《一个父亲的日记》。
我国著名幼儿教育专家陈鹤琴详细记录了儿子陈一鸣从出生到808天的发展状况，于1925年出版了中国幼儿心理学的扛鼎之作——《儿童心理之研究》一书。
以下是陈鹤琴用日记方式记录儿子陈一鸣心理发展的实例：
第26星期（第181天）
记忆不强：
这天早晨替他洗脸，他觉得不舒服，就哭了。
几秒钟后，再拿手巾替他洗脸，他一看见手巾就哭了；再拿手巾试他，他又哭；五分钟后，又拿手巾替他洗脸，这次他不哭了。
这是证明他已经忘却以前的经验。
第89星期（第619天）
与人表积极同情：
近来他吃饭的时候，不喜欢披围巾。
今天他看见他父亲剪发的时候，围了一块大白布，他就用手指着，并拉着叫他父亲拿开，他父亲就把布拿开。
后来剪发的人又把白布放在他父亲的颈上，他看见了就哭，一定要叫他父亲拿开，他父亲拿下来给他，他就掷在地上，不哭了。
这里有几点要注意的：
①他自己不愿意披围巾，他也不愿意他父亲披，就是与人表积极同情的意思。
②他自己觉得不舒服的，他以为别人也不舒服。
（参见《陈鹤琴教育文集（上卷）》，P67、P93）
日记描述法方便易行，能记录详细而长期的资料，主要用于个案研究和生态学研究。
但是，日记描述法只能说明少数儿童的特点与情况，缺乏代表性，而且运用日记描述法还需耗费大量的时间与精力。
二、轶事记录法
轶事记录法是教师常用的一种方法。
它不仅可以记录儿童显著的新行为或言语反映，还可以记录观察者认为有价值、有意义的任何可表现儿童个性或某方面发展的行为情景，因此，所观察记录的可以是典型行为或异常行为。
用轶事记录法进行观察，可帮助教师分析儿童的成长和发展，了解儿童的个性特征，探讨对不同的儿童的发展起作用的因素，以便有针对性地进行教育干预。
以下是一位一年级教师的轶事记录实例：
日期：
1980年9月11日，儿童：
班米拉
刚刚下课才一会儿，沙沙就尖叫起来，一条无毒的小蛇正在她桌上爬着。
全班哗然，过了一阵总算安静下来了。
班米拉用纸做了一个口袋，主动提出让他把把蛇弄出去。
我同意了。
放学后我把班米拉留下，问是不是他在沙沙桌上放了蛇。
他说：
“难道你也不喜欢蛇吗？
”我重复了以便我的问题，他开始抽泣，嘴里不停地嘟哝着关于喜欢不喜欢蛇的事，说是奇怪为什么有人喜欢蛇，有人又不喜欢。
等班米拉停止哭泣时，我告诉他，如果他想谈谈蛇的话，以后我可以找个时间专门和他讨论蛇。
他点头说：
“好吧”，就离开了。
（解释：
今天的行为对于班米拉来说，是一种异常行为。
在我过去对他的印象中，他总是对同学们很友好，他与沙沙的关系尤其是不错。
是不是可能由于它实际上是想与沙沙共享这一令人惊喜地发现而这么做的呢？
尽管他的这种愿望是不可能实现的。
我很奇怪他在哪儿弄到了这条蛇。
全班为此热闹了好一阵子。
）
（参见古迪温等：
《早期教育测量与评价手册》，1980年版，P136—137）
秩事记录法的运用简单方便，不需专门的编码制表，只需在发现值得记录的行为、轶事时随时记录下来。
在记录时，应尽量做到及时、准确、具体。
三、时间取样法
（一）含义
时间取样法是在统一确定的时间内，按一定时段观察预先确定好的行为，主要记录行为出现与否，行为发生的次数，以及持续的时间。
这种方法是把被试在每一时间阶段的行为看成是他们自身行为的一个样本，要求研究者每隔一定的时间观察被试的行为要素。
运用时间取样法的早期典型范例是帕顿通过儿童游戏研究儿童社会性发展问题，他于1926年10月到1927年6月观察2—5岁儿童游戏活动，他根据儿童在游戏中社会参与程度，将游戏分为6种：
无所事事、旁观、个体、平行、联系、合作游戏，并确定每种游戏类型的操作定义（见表5-1）
表5-1 六种游戏类型操作定义
游戏类型
操作定义
无所事事
儿童没有做游戏，只是碰巧观望暂时引起他们兴趣的事情，如没有可注视的就玩弄自己的身体，或走来走去，爬上爬下，东张西望。
旁观
儿童基本上观看其他儿童的游戏，有时凑上来与正在做游戏的儿童说话，提问题，出主意，但自己并没有直接参加游戏。
个 体
儿童独自一人游戏，只专注于自己的活动，根本不注意别人在干什么。
平 行
儿童能在同一处玩，但各自玩各自的游戏，既不影响他人，也不受他人影响，互不干涉。
联 系
儿童在一起玩同样的或类似的游戏，相互追随，但没有组织与分工，每人做自己想做的事。
合 作
儿童为某种目的组织在一起进行游戏，有领导、有组织、有分工，每个儿童承担一定角色任务。
（参见杨丽珠主编：
《教育科学研究方法》，P123）
帕顿依次观察每个儿童一分钟游戏活动，依据操作定义将每个儿童所从事的游戏活动的类型记入表中。
通过对这些资料的分析，帕顿认为儿童的社会性行为发展有一定的顺序性，随着儿童年龄的增长，儿童从喜欢个体游戏、平行游戏，逐渐发展到社会性程度较高的合作游戏。
而且，2岁儿童以个体、平行游戏为多，4岁儿童联系游戏、合作游戏在发展。
（二）评价
时间取样法时幼儿教育研究领域重要的观察方法，它的优点表现在以下几方面：
①时间取样法要求先做大量的计划工作（确定操作定义、决定时间间隔、规定记录系统等），故使观察过程具有可控制性。
在一定程度上，可以摆脱观察者的主观选择性和主观判断，使观察到的行为具有客观性和代表性。
②时间取样法使观察过程本身变得简化，可对搜
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