如何辅导学困生.docx
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如何辅导学困生
如何辅导学困生
在课堂教学中，由于同一班级内学生的个别差异与统一的教学要求之间的矛盾，总有一部分学习比较落后的学生感到学习困难。
造成学生学习困难的因素是多方面的，有学生自身的因素，也有外界的因素。
在家长方面，有的家长对子女百依百顺、过分溺爱，只解决孩子生活上的问题，对学习不闻不问，有的家长采用棍棒教育，有的家长唯分是问……家长过高或过低的期望，单一不当的家庭教育方式是造成学生学习困难的因素之一。
除了家长的因素外，教师的因素和教材因素也有一定关系。
有些教材没能考虑到学生实际的心理、生理负荷情况，在编排内容时，发生某一学习阶段内容过难、密度过大的现象，导致一些学生因接受、消化不了。
正因为造成学习困难的原因是复杂的，因此要改变这样的状况，需要家长、老师、学生等多方面的配合，在此，我仅从教师这方面如何辅导学困生谈一谈。
辅导学困生首先要分清学困生的类型，我觉得主要有以下几种
（1）不想学
他们缺乏学习的动机和兴趣，往往视学习为一种负担，认为家长、老师逼迫自己学习，在内心形成消极对抗心理，学习态度不端正。
（2）不会学
有些学习困难学生花在学习上的时间很多，却往往事倍功半，这是受到了不当的学习方法或不良的学习习惯的影响。
在学习方法上，有的学困生学习毫无计划;有的学困生对知识不求甚解，死记硬背。
有的学困生不能形成知识结构，这样的学生往往每天的作业表现还可以，但一到单元测验、综合考试就不行了，有的学困生抓不住重点和难点，找不到学习上的突破口，眉毛胡子一把抓，全面出击，结果分散和浪费了时间和精力。
有的学困生不能将数学知识和生活实际联系起来，他们动手能力差，不关心现实生活，往往只满足于学习书本上的知识，不善于在实践中学习、在实践中运用，不能用所学知识解决实际问题。
有的孩子看起来学习时间很长，但没有效率，这是由不良的学习习惯造成的。
例如：
有的学困生一边写作业一边玩橡皮、铅笔，一边看电视一边做作业，或者一边学习一边吃喝；……这些小动作已经成了他们的不良习惯，这自然会降低他们的学习效率，影响学习成绩。
（3）不是有效的学
有的学困生有学好数学、争取不断进步的愿望，也愿意在实际行动上加倍付出努力，但只要一学习，这样或那样的想法就充斥着他们的大脑，无法真正投入有效的学习中。
这与学困生消极的学习焦虑和自我效能感低有关。
有的学困生由于过去的学习经历中的惨痛的失败体验，或与其他同学之间的差距，使自己背上沉重的思想包袱，增加巨大的心理压力，并且常常会在一次次无功而返的追求中体验失败，产生焦躁，陷入绝望的境地。
对失败的担忧和恐惧，往往是消极的学习焦虑产生的直接原因。
这三类学困生通过家庭、学校的配合、协作，通过老师的耐心辅导是能得到提高、取得进步的。
还有一类学生，缺乏某些学习所具备的能力，我称为——
（4）不能学
我们发现有的学困生在独立解答用文字表述的问题时常显得一筹莫展，但是家长、老师一读题给他听，他就会做了。
这可能是孩子的视觉识别方面有困难。
有的学困生偏偏会把39写成93，有的学困生总把十位数与个位数相加，对不齐数位，且屡教不改。
这种情况，往往和他们的视知觉能力有关。
例如，“他能很清楚地辨认两个很相近的图形刺激吗？
”（视觉分辨）；“他能很好地记住刚刚看到的数字吗？
”（视觉记忆）；“他在书写的时候，手眼能够很好地协调吗？
”（视觉-动作配合）。
这类学生学要到专门的心理治疗机构的进行诊断和矫治。
确定了他们属于哪种类型，辅导时才能有的放矢。
辅导学困生，我认为主要抓两方面，一是课堂教学，二是课后辅导。
课堂教学方面，要给予学困生特别关注，提供优先参与机会。
1、课堂发言优先
多数学困生不喜欢举手发言，其实有时也是没有机会轮到他们发言，久而久之，对上课所学的内容毫无兴趣，成为课堂学习的陪客。
我在课堂教学中非常重视让学困生发言，比如：
新课一开始复习旧知时的发言机会，例题讲完后巩固练习是的发言机会以及复习课上的发言机会，我都会优先留给学困生。
开始他们不举手或很少举手，回答时吞吞吐吐，声音很低，但坚持一段时间后，他们就逐渐会比较自觉地举手，只要他们会一般就会举手，而且发言时越来越爽快，声音也越来越响亮。
2、课堂板演优先
学困生一般都会害怕到黑板上板演。
而我在课堂教学中，就要偏偏选一些学困生到黑板上板演。
主要是一些难度不高的例题、配套例题的练一练以及练习中的基本题。
开始几次他们往往会因为胆怯而处处出错，甚至会心慌意乱而不能板演。
到后来就会慢慢习惯，甚至抢着板演。
让学困生优先发言和板演，首先能及时得到信息的反馈，教师有时还可以收集一些“反面材料”；其次能帮助他们树立信心，也有助于他们对知识的准确把握；同时还能增强他们学习的自我约束力和责任感，变学习无动力为有压力、有动力。
在课堂教学中让学困生优先发言和板演在初步实施阶段可能会对教学节奏有一定影响，教师要注意时间的把握。
3、巡视指导优先
当学生独立试解题和课堂练习时，我们总会有目的地巡视，我的主要巡视对象就是那些学困生。
开始，我一站到他们身旁，他们会紧张地做不出来，或者用一会儿写一会儿用橡皮擦的动作掩饰，我们可以与他们交流，让他们知道我们的善意，然后随着次数增多，就会慢慢习惯，这样，我们发现了问题，就可以及时指出，当面辅导，否则，他一个人愣在那儿也是浪费时间，这也是帮助学困生当堂掌握知识的方法之一。
除了课堂教学中给予学困生优先参与机会外，还要进行适当的课外辅导。
1、帮助学生调整补课心理
我们在补课过程中可能碰到过这样的现象：
老师们放弃休息时间，辛辛苦苦地帮学困生补课，而学生们呢，有的毫不领情，趁机逃走或心不在焉，这与学生的对抗心理、逆反心理有关，这样的补课只是老师的一相情愿，不可能取得良好的效果。
因此，在补课前要先帮助学生调整补课心理，让他们高高兴兴地来，高高兴兴地补。
我在实际操作中有这样几个做法：
（1）改变以往命令他们来补课的语气，而用商量的口吻。
比如，问问他们什么时间有空（因为有时会利用双休日，这毕竟是孩子的休息时间）什么时间到校，（如果是上午，我都不会太早，让他们稍微睡个懒觉）这样孩子们会觉得你老师也在为我们考虑。
（2）了解他们想补什么，特别是中、高年级的学生，自己知道哪些地方是薄弱环节，让他们在补课前说一说，一方面教师可进行有关准备，同时，孩子们也可以有目的地补。
（3）让学困生进行小范围的竞争，在补课中表现突出的学生，可以采取有吸引力的鼓励措施，如：
给他们的平时成绩适当加一些分。
2、作好充分地补课准备
前面提到在补课前了解学生想补什么，但有时孩子们说不全、说不清，因此，教师自己也要根据教材的重、难点和班级自身情况确定补课内容，这些内容往往是学困生共同的薄弱环节。
补课时，我一般采用先归纳知识点，再进行分类练习的方法。
归纳时，可从纵、横两方面进行。
横向归纳就是将某一知识点所能运用的题型进行整理，并配以相应的例子，使学生在做到某一题型时，迅速反应出相应的知识点，从而确定解题方法。
纵向归纳就是将有前后联系的众多知识点整理成纲，形成网络。
分类练习需要在补课前参阅各种教辅材料，补课时边讲边练。
相信，只要课内外相结合，这些学生在学习方面一定会有所进步
深化教育改革，全面推进素质教育已成为我国教育发展的根本任务。
因而从面向少数优生的应试教育到面向全体学生的素质教育是教育发的必由之路，使学困生得到全面发展，全面提高，是全面推进素质教育首要解决的问题。
一学困生的分类
1.智商差学习态度端正：
这类学生思维能力，语言表达能力及空间想象里都较低，但学习态度端正，意志力较强。
2.双差生:
这类学生思维能力，语言表达能力差，求知欲和意志力不强，因而他们整体差。
3.偏科生：
这类学生对物理不感兴趣，从而学不进去，甚至想放弃。
4.动力不足生：
这类学生他们的能力水平基本属中等或偏上，但学习习惯、意志等较低，因学习动力因素不足而导致学习困难的特征较明显．
二学困生转化的具体措施
由于学困生形成的原因是多样的，因而我们要“对症下药”,才有可能取得较理想的成绩。
1.对智商差学习态度端正的学生
这类学生学习差，但意志力较强，不自卑，不言弃，学习勤奋。
对这类差生重点是通过个别辅导方式，使他们逐步改进学习方法．通过这种辅导，让学生认识到自身的知识缺陷采取相应措施进行补救．如及时补习好学习物理知识必备的数学知识，养成课前预习的好习惯，听课时注意理解重点和难点．
2.对双差的学生
这类差生由于能力差，个性特征水平低．他们的心理发展水平低，大多数是由于低年级阶段持续较长时间的学习困难，知识障碍积累、基本技能匮乏造成的．同时，由于长期的学业失败而有可能造成自卑心理，致使缺乏自信，丧失学习兴趣和动机．对这类学生更应主动热情关心，除课堂教学中针对他们的特点提出他们力所能及的问题，使其感受到成功的喜悦外，还必须较长时间进行个别辅导，从而使他们树立学习的自信心．
3.对偏科的学生
这类学生学习能力还是较强的，他们在其他科目上表现都较好，但对物理学科不感兴趣，虽经努力但不见成效，便会产生放弃学习物理的想法。
对于这类学生，教师可制造悬念，引发其好奇心，使其对物理感兴趣，帮助他们分析具体的知识障碍和技能障碍，建立一套属于自己的学习方法。
4对动力不足的学生
这类学生相对较多，学习动力不足情况复杂，例如学生中独生子女多，学习条件较好，但意志力、毅力较差，，对成才无热情，因而学习上无动力，另外一类学生是由于社会经济变动原因造成离婚家庭越来越多，因而大多数单亲家庭缺少正常家庭教育，家长多数对子女无大的希望，这也是形成学生动力差的原因之一．对这类学生的转化工作主要是充分与家长配合，首先做好家长的思想工作，认识到教育好子女的重要意义，从而使家长、教师及学生三方共同努力，就有可能激励起他们学习的动机，从而形成学习的动力．
做好学困生转化工作是一项艰巨的工作，物理教师不仅要教好物理，还要关心、热爱差生，使师生间形成“情感共振”，从而使这部分学生喜爱学习物理课．教师要充分利用物理学科特点，对学生进行爱国主义、人生观、价值观的教育和培养，这些对学困学好物理课程，做好学困生的转化工作都是十分重要的．造成化学单科学习差的个案心理分析
在中学里，单科学习能力障碍现象较普遍。
由于教师、家长们的智力观或心理结构观的局限，他们不知道单科能力障碍学生的大脑里发生了什么问题，所以较少采取有针对性的学科心理学方面的辅导对策。
大多采取头痛医头、脚痛医脚的办法，即哪科成绩下来便补那科，哪科成绩上不去便做哪科的习题。
一般来说，哪科差补哪科，是可以使这一科跟上来的。
但是，总是有一些学生越补越落后，到后来连起码的课堂学习都难以跟下来。
于是，被判定为“大脑反应慢”，“不是学理科的材料”等等。
由于这种悲观的智力观的解释，往往造成某些学生长期的，有的甚至终身的害怕这一学科的学习。
为此，我们运用当代认知心理学理论分析该生的学科能力障碍机制，运用现代心理治疗学的潜意识理论分析该生的学习态度机制，最后的心理诊断结果是：
共有四种主要的基本因素在阻碍着该生学习能力的发挥。
这四种要素分别是：
第一、大脑中用于同化当前学习内容的同化固定点知识严重贫乏；
第二、学习化学的认知策略知识严重缺乏；
第三、学习化学的潜意识情绪动力不足；
第四、严重缺乏学习成功的自我效能感或信心。
于是，我们边进行学科内容辅导边着手解决这四种障碍因素问题。
结果出人意料，当我们基本解决两大因素时其他要素造成的障碍则迎刃而解。
王某，女，15岁，初三学生。
第一次学科辅导时注意力不集中，在听讲过程中，对所讲的内容没有反应，眼神迷茫，手中拿着笔不知道该记些什么。
一堂课下来一个字也没写。
测验性的提问她一些以前学过的知识，她回答不出来。
当时给她讲过的学科知识内容，记住的也不多，于是我们用谈心式方法了解她平时学习情况，他说：
“平时不知道学什么只是瞎忙活，就是跟不上课，结果越落越多，老师说我反应慢，跟不上趟。
”
王某上述表现，在班级教学中也是司空见惯的现象了。
问题的关键在于你如何正确、深入地解释这种现象。
要解释得正确，依赖于进一步的有目的的调查，获取足够的可靠事实材料或证据。
而调查的目的性则受调查者大脑已有理论的制约，即你的大脑中有什么理论决定你如何解释当前已有现象，然后做出假设。
为了验证这一假设，再制定新的调查方案，取得支持理论假设的证据性事实。
就王某的上述表现而言，至少可以有如下八种假设：
第一、学习目的不明确，缺乏上进心，压根不想学习，所以对学习淡漠置之。
第二、大脑有问题，比如生理功能障碍，根本学习不了化学内容，因而漠然置之，无动于衷。
第三、对辅导者或家长有严重对抗情绪，压根不想学习，因而无动于衷。
第四、在她的潜意识中对化学学科的学习有潜意识的障碍反应，所以，一上化学课心理便沉重，情绪反应抑郁。
第五、缺乏起码的学习策略，根本不知道怎样听讲、学习或是听课时怎样思考等。
第六、大脑中缺乏原有知识固定点，不能同化老师当时辅导的内容，所以，基本上一点听不懂。
第七、被试是一名严重厌学的心理障碍患者，一进入学习情境便产生消极行为反应。
第八、由于落下的课程内容太多等原因，没有学好的信心等。
从上述八种假设中可以看出，由于我们是以当代认知心理学的知识分类智育理论、智力诊断为基础的，所以在假设性诊断方案中，增加了第五、六两项，并且由于我们同时立足于潜意识条件性情绪反射理论和一般心理障碍理论，所以，又提出了第四、七种假设。
由于我们对该生学不进去的原因分析范围扩大了，对该生辅导成功的可能性也大大增加了。
在调查中得知该生的数学成绩在班内处优秀生地位。
此一项事实便可排除上述假设中的第二和第七项，即被试不是脑生理功能障碍者，也不是严重厌学型心理障碍者。
因为脑生理功能障碍者不可能在任何问题或学科领域表现出高智能状态。
所以，我们把被试确定为大脑“软件”（即知识经验）障碍者。
但被试在软件障碍者中又不是那种逃避所有学习情境的学生，至少她喜欢学习数学等部分学科。
逃避所有学科的学习障碍者与单学科障碍者之间的区别是实质性的。
因为单学科学习障碍至少对自己的学习能力有起码的自信，在个性行为方面具备一个学生学习功课的一般心理素质和知识素质，如阅读能力，学习成功带来的自我效能感，学习时的自控能力，生活中能给学习活动留出足够时间，不至于严重地沾染其它不良习惯和嗜好等。
关于第一、第三项，可以从学生所处的社会时代背景等因素中排除，即学生至少是为了个人前途而学习，目前已不是“文革”时期，而是知识经济时代，学生为了将来的幸福也会尽力去学习。
至于对立情绪可能会有，但至少在为了个人前途而学习这一目的下，通过辅导者的感性行为便可消除，所以只是一个次要因素，也可以忽略不计。
在学习心理障碍调适问题上，也应从实际出发，心理训练者本人应充分利用自身优势，不必硬套心理治疗程序。
我们的指导思想和方法是：
（一）利用学科辅导和辅导者年龄优势，从学科能力培养方面打开突破口。
因为我们是以家庭教师的身份与学生接触的，在学生家长和学生本人都十分期待学科成绩有所提高的情况下，若是在化学学习能力状态方面取得突破，便可推动其他方面因素发生改变。
于是，我们把让被试获得学科固定点知识，早日听懂我们的辅导讲述作为第一个工作目标。
这一目标可以从主、客观两个方面入手：
一是减少我们辅导语言的用词难度，语言尽量平缓、浅显易懂，可以大大促进被试听讲的收获；二是有意识地让被试获得一些化学概念和术语，以便同化教师所讲授的内容。
这一努力迅速见效，在第二次辅导时，被试的听讲状态便有明显改变，我们辅导的学科内容终于可以在她大脑中表征出意义来了。
表现为能听懂老师讲的重点，并用笔划下来或记录，听不懂的地方知道发问。
（二）学科学习的策略辅导，学科认知学习策略，即一个中学生关于怎样学好一个学科的智力技能。
包括宏观的学习计划，学习目标的确定和如何听课、记笔记以及碰到学习困难如何处理等等技能，是由一系列监督、指导自己学习的认知策略知识转化而来的智力技能。
之所以采用此套认知策略训练程序，是完全从被试的实际情况出发的，即被试头脑中缺乏已定的认知策略，并且在以前的学习中对上位知识的理解不够，无法同化以后所学的大批知识，
（三）效果：
潜意识条件性消极情绪反射不治而愈，学习情绪高涨，自信心增强。
在我们与被试建立良好感情关系，向她大密度地灌输固定点知识和认知策略以后，被试学习能力状态明显改观，能听懂课，知道在各种情况下怎么想、怎么做。
这一步本身使被试感到自己找到了过去落后的原因，感到有改变学习落后状态的希望。
于是，学习情绪高涨起来。
这种情绪产生代替了潜意识条件性情绪训练过程，使潜意识中的阻碍化学学习的阻力基本被抵消。
同时，进入一种前所未有的高能力学习状态。
这种状态使她高效地获得了大量同化固定点知识和学习认知策略知识，于是，在短时间内，她的化学学习能力图式迅速发展起来。
接着，她的自我学习能力增强的感觉得到证实：
班里一次化学考试中，她的化学成绩由原来的20分提高到73分。
被试消除学习化学的潜意识条件性情绪反射的最有力证明，是她一改过去对我们疏远、冷漠态度，变得和辅导老师亲密，并推心置腹地向我们倾吐“悄悄话”。
她主动的向我们倾诉“以前听课象是听'天书'，什么也听不懂，不会的题下课问老师，只记得老师的嗓门很高，耳朵震得直响，脑子震得昏沉沉的，讲的什么也听不进去”。
在她得了73分之后，她还自己买了书，给我们讲了她的学习计划，同时还与我们说了一些对父母的看法以及母亲对她的不信任，对同学的不满，并且下决心“一定要继续努力，考上重点中学”。
我们很高兴的倾听了她的诉说，课题组认为：
做为一名后进生能够主动的向辅导老师倾诉，已经达到了一种质的飞跃。
这表明她已经对我们产生了信任和依赖，同时也是她内心深处自我效能感增强的表现。
化学学困生个案跟踪辅导
王某某，女，数学成绩较为突出，化学学习成绩中等，勤奋好学，但性格较为内向，不善与人交流。
笔者与她坐下来共同分析她的答题过程。
笔者：
“溶液呈强酸性或呈碱性是什么意思？
”
王某某摇摇头。
笔者：
“HNO3、H2SO4、HCl分别代表什么？
”
王某某回答：
“硝酸、硫酸、盐酸。
”
笔者：
“它们都是酸吗？
”
王某某：
“都是。
”
笔者：
“它们有什么共同点？
”
王某某：
“电离时阳离子都是H+。
”
笔者：
“那么H+代表什么？
”
……
王某某：
“我知道了，老师，溶液呈酸性就是有H+存在，呈碱性就是有OH-存在。
”学生恍然大悟，越过了笔者的问题，回到了起始点。
显然，该生既不是大脑中缺少哪个知识，也不是哪个知识错误，当然更不是所谓先天智力如何，……是所学的学科知识在大脑中的组合表征存在缺陷，即在以往的作业练习过程中，在学习成绩优秀学生进行了“溶液呈酸性就是有H+存在，呈碱性就是有OH-存在”的上位化概括时，她却没有自发地完成这一过程，于是，导致她大脑中的知识在解决问题智慧效应上自发地形成了这样一种缺陷。
而现在她顿悟了，即大脑中完成了把这一知识概括化表征的过程，她的解题能力问题应该是迎刃而解的。
为了验证我们的这一分析假设，我们要求她解这道题：
“那么你再试着做一下这道考试题，好吗？
”
很快，这个腼腆的女孩迟疑着将答案递给我。
“完全正确！
”听到教师这个评价，她立刻喜悦洋溢在脸上。
后来又趁着她情绪高涨，抓紧向下进行：
笔者问：
“CO32-代表什么？
”王某某疑惑着，默不做声。
“Na2CO3K2CO3。
”笔者提示道。
“碳酸根代表碳酸盐。
”笔者没有加以评判，追问道：
“CaCO3呢？
”王某某眨了眨眼睛，思考了一会儿，恍然大悟，“碳酸根代表易溶于水的碳酸盐！
”“SO42-代表什么？
”“易溶于水的硫酸盐。
”“还有硫酸。
”笔者补充道。
…接着又出了一道类似的推断题，从学生舒展开的眉头上可以知道，她度过了这一关。
从以上分析来看，王某某同学对于“酸性”、“碱性”的知识表征不清，仍然停留在一般的认识水平上，没有深入领会和表征“酸”、“碱”的意义，导致此题无处下手。
对于该同学，知识出现故障的环节在于离子符号的意义。
别人一分析就恍然大悟，自己一做就错。
接着我又找了3名得零分的学生面对面进行分析,发现都存在这个问题,针对这一情况，我在教学上做出了调整，涉及到离子反应时，重点先转移到离子符号所代表的意义上，并做好巩固练习，如H+代表溶液显酸性,OH-离子代表溶液显碱性,CO32-代表可溶性的碳酸盐等等。
然后再将知识简单整合一下，学生居然豁然开朗。
当然,学生的问题不尽相同,有点同学问题出在其他问题上；笔者有针对性地帮助他们解决问题。
在接下来的时间里，笔者不时地岀几道有关这方面的小题，使解决该问题的问题中心图式得以强化。
在接下来的几次考试中，离子反应的相关知识得分情况得到明显改观。
通过上述对学生认知结构进行诊断，并针对不同学生的具体情况采用相应的干预措施方式，经过近半年的时间，笔者使抽样的20名学生塑造了良好的本学科认知结构，最终较大幅度提高这20名学生成绩。
在下学期期期末考试时，王某某同学本学科以88的成绩排为班级第6名。
因此，可以认为塑造学生良好的本学科认知结构对于提高学生学习成绩有明显效果
化学学困生个案辅导案例
在每一门学科上都会出现学习困难生,每一名学习困难生又有不同的"困难点",而针对不同的"点"去对症下药,可能就不同程度地帮助某些同学及时解困。
比如有的学生是因为对所学基本知识无法正确表述;有的学生是因为新知识所需要的铺垫——即原有知识固定点缺乏;有的学生是因为知识间联系过程中某个程序环节出现问题;有的学生是因为缺乏应变能力——即策略性知识而出现困难;甚至有的学生造成困难是因为情绪低落或紧张而引起的焦躁、亢奋等等。
在我们这样的民办中学中这些情况尤为明显。
在日常教学过程中，我尝试着用心理咨询与矫正的基本理论作为指导,有序的开展研究工作,并有所收效。
现将研讨情况总结如下：
通过学生的考试试卷和作业分析诊断学生存在的问题
我们以第一学期期中考试成绩为依据，对化学学习困难生普遍进行了一次学科智力诊断，收获很大。
这次诊断基于这样一种理论：
能够考入我校的学习困难生的学科学习困难，绝大多数不是由于先天智力造成的，而是由于后天的认知结构发展不良所致。
而后天的认知结构就是奥苏伯尔所说的学生大脑中的知识结构。
那么，这些学习困难生的认知结构中究竟比其他学生缺少了什么，才导致如此结果的呢？
我们通过大面积的试卷排查分析，确确实实地找到了其认知结构缺陷的证据。
例如，上学期期中考试,我们的试卷上出现了这样一道推断题：
.一瓶无色澄清的溶液，可能含有K+、Na+、Mg2+、Ba2+、Cl-、SO42-、CO32-离子。
取该溶液进行如下实验：
⑴用指示剂检验溶液，表明溶液呈强酸性，可排除（）存在。
⑵另取部分溶液逐滴加入氢氧化钠溶液，使溶液从酸性逐渐变为碱性，溶液均无沉淀产生，则可排除（）存在。
⑶取部分上述碱性溶液，加入少量碳酸钠溶液，有白色沉淀生成，则可排除（）存在。
根据上述实验事实确定：
该溶液中肯定存在的离子是（）。
答题情况分析：
每空2分，共8分。
学生平均得分：
3分。
对我们选取的20人学习困难生样本进行分析如下：
回答完全正确的2人，占10%；第一题错的为10人，占50%；第二题错的为8人，点40%；第三题错的为16人，占80％；第四题错的为14人，占70％。
像这样一道普通化学试题，为什么会回答错误率如此之高呢？
是什么原因造成的呢?
⑴根据题意，判断该题属于离子共存题，如果溶液呈强酸性,那么溶液中存在大量H+;如果有大量H+,那么发生离子反应2H++CO32-=H2O+CO2↑；如果发生上述反应，那么可排除CO32-存在。
⑵如果溶液由酸性变为碱性，那么就是溶液中大量H+被OH-中和，且有大量OH-剩余；如果溶液中有大量OH-剩余，那么发生离子反应Mg2++2OH-=Mg（OH）2↓；如果该题条件为无沉淀产生，那么就可以排除Mg2+的存在。
⑶如果取碱性溶液，加入Na2CO3溶液，有白色沉淀生成，那么就发生离子反应
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