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将一次企图成功地暗渡──《记梁任公先生的一次演讲》课记
“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。
其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。
《说文解字》中有注曰：
“师教人以道者之称也”。
“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。
“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。
“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。
“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。
慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。
只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。
今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。
２００６年１０月２４日上午第二节课前，学校钟校长见喊，说要听一节课。
随后一行人来到班上，不久第二节课开始了。
照课堂进度，我要上的《记梁任公先生的一次演讲》，是上节课结束的时候留下来的，还没有展开，所以这节课便进入这篇课文。
课本、报刊杂志中的成语、名言警句等俯首皆是,但学生写作文运用到文章中的甚少,即使运用也很难做到恰如其分。
为什么?
还是没有彻底“记死”的缘故。
要解决这个问题,方法很简单,每天花3-5分钟左右的时间记一条成语、一则名言警句即可。
可以写在后黑板的“积累专栏”上每日一换,可以在每天课前的3分钟让学生轮流讲解,也可让学生个人搜集,每天往笔记本上抄写,教师定期检查等等。
这样,一年就可记300多条成语、300多则名言警句,日积月累,终究会成为一笔不小的财富。
这些成语典故“贮藏”在学生脑中,自然会出口成章,写作时便会随心所欲地“提取”出来,使文章增色添辉。
在师生共同问好之后，即要求学生将书翻到课本的第４０页，明确今天所学习的篇章。
不过，在此之前，我有几句话想说说。
我们前面刚刚学过古文，是吧？
学生同声说“是”，我问他们“上古文感觉如何？
”，有一部分学生说“不好”。
我当然知道这里多少有一点嗲味，便再问了一句“是这样的吗？
有没有一点变化？
”而他们又说没有。
我再次追问“真的没有吗？
”这时大家杂然而说有些。
于是我说，哎，这就对了。
但我也知道，这变化不是很大。
以前初中的时候，你们的老师都是怎样讲古文的？
当然，我也知道，这样的问法存在着一个危险。
就见学生说“都是老师先将译文发给我们，对照阅读”。
我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。
为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?
吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:
“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,……十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!
”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。
特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:
提出问题――分析问题――解决问题,但真正动起笔来就犯难了。
知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。
根本原因还是无“米”下“锅”。
于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。
所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。
要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。
“好不好呢？
”“好。
”部分学生回答说。
当然，我知道这回答是有意的。
于是又问：
“真的好吗？
”有一部分学生想了想后说不好。
我说，确实是不好。
前面几节古文上下来，有一些变化，但变化不大。
这使我想起了一位人物，他的古文之好，真令人景仰，他可能会改变我们对待学习古文的态度。
大家看看会是谁？
学生齐声是“梁启超”。
这样课堂便回到课文上来了。
为什么要兜这样一个圈子，这里有一点我的意图，暂不说它。
而接着说：
“哎，对啊。
我们今天就来感受一下这位人物。
作者梁实秋先生，也是位了不起的人物，现代文学家，并翻译过《莎士比亚全集》的。
”就见很多学生一脸的惊讶和敬佩。
然后，我结合课文的题目中涉及到的“演讲”一词询问他们对“演讲”知多少，于是课堂上七嘴巴舌地说开了，最后归结到“滔滔地说”、“说得很动听”、“有感染力”等内容上来。
随即便让学生放开喉咙阅读这一课。
学生读得很认真，投入。
我边巡行，作扫视课堂状，边在黑板上板书“记梁任公先生的一次演讲”，待学生读罢。
然后是让他们相互交流自己的阅读感受。
而我也走下讲台与个别学生进行一点交流。
有些学生作诡秘状，笑而置之，不提。
接下来的环节是“走进文本”。
让一些学生起来发言。
坐教室前排的一个学生说他感觉梁启超先生很“古怪”……我便问他怎么个“古怪”法，顺便黑板手书“古怪”二字。
这名学生将课文的一些句子读了，“‘启超没有什么学问──’眼睛向上一翻，轻轻点一下头：
‘可是他也有一点喽！
’又很谦虚又很自负。
”我问他这便是感觉他很古怪？
他回答说，与一般的演讲不一样。
又让他接着说。
他又找到了一个地方，读道：
“他博文强记，大部分他都能背诵得出。
……嗯，还有，他演讲时手之舞之，足之蹈之，张口大笑，痛哭流涕。
”
我对全体学生说，大家看，噢，在倒数第二段，倒数第三段。
然后对他说，这说明什么啊？
回答说，演讲时很投入，很专注。
在做了即时的鼓励后，我便在在黑板上手书“投入”二字。
又问一句，“手之舞之，足之蹈之”，是什么意思？
旁边有学生小声说“手舞足蹈”。
我说，哎，就是“手舞足蹈”的意思，这里的几个字都作动词。
“张口大笑”，都知道，好，那“痛哭流涕”是什么意思？
有学生说“痛哭流鼻涕”。
于是我作了一下纠正，不当作“‘痛哭流鼻涕’。
流涕是‘流泪’的意思。
你们初中学了《出师表》，有‘临表涕零，不知所言’吧，（生答）哎，就是‘落泪’的意思。
‘涕’作‘鼻涕’解在汉代就有了，但不常用。
”就字词，我又问了一句，“不能自已”是什么意思？
学生于是犹豫，思考起来。
旁边有生说“不能控制自己”。
我说，是的。
“不能控制自己”，这“已”本是“止”的意思，这里可以引申为“控制”“克制”。
并在黑板旁边手书二词。
然后说，“那好，这几组词语活画出启超先生演讲时的专注投入的情态，仿佛就在眼前啊”。
然后再回到文本，“还有呢？
”学生说：
“感到他气质非凡。
”于是我便在黑板手书“气质非凡”四字，又问在课文的什么地方。
学生示意第三段。
我便让一个学生来读──“随后走进来一位短小、精悍、秃头、顶宽下巴的人物，穿着肥大的长袍，步履稳健，风神潇洒，左右顾盼，光芒四射，这就是梁任公先生。
”又出现了问题，便及时作了一下更正（“短小精悍、秃头顶、宽下巴”）。
这名学生有些不好意思。
我说：
“没什么的。
这一节非常传神。
如何‘风神潇洒’啊？
”他说：
“感觉长得潇洒。
”“何以见得？
”我问。
有学生指着照片示意。
我说，对啊，我们来看看书上启超先生的照片。
丰姿俊朗啊！
忽然想起了他演讲风采，于东南亚募捐演说，为一大批大姑娘、小媳妇追随事，又一想，作罢。
我说，“穿着肥大的长袍”，不像我们现在穿着这样……便笑着，并作比画状。
众笑。
“大家再看看‘左右顾盼，光芒四射’，眼睛有神，反应敏捷，魅力四射啊！
……我读这里的时候，也是很激动，如果启超先生现在还活着，真想一睹他的风采，然后聆听他的精彩的演说啊。
特别是现在古文已经岌岌可危的时候，古文教学甚至走入荒漠的时候，真想从先生那里获得一些教益和启迪啊。
”
然后又问学生还有没有可谈的。
他说就这些了，我便让他坐下。
然后问“哪位接着再来？
”已有生举手了，在教室后排。
我便走了过去。
这名学生也是识读──“那时候的青年学子，对梁任公先生怀着无限的景仰，倒不是因为他是戊戌政变的主角，也不是因为他是云南起义的策划者，实在是因为他的学术文章对于青年确有启迪领导的作用。
过去也有不少显宦，以及叱咤风云的人物，莅校讲话。
但是他们没有能留下深刻印象。
”
问：
“谈谈你读这里的感受，或者说你对启超先生有怎样的了解？
”答曰：
“他是戊戌政变的主角。
”又问：
“好！
还有呢？
”答曰：
“云南起义的策划者。
”又问：
“你读这里的感受如何？
”答曰：
“我觉得这里倒要谈谈他的政治。
”
这时教室前面有生议论声，以目视之，静了下来。
我说，好！
启超先生是时代的风云人物，是在那一时代的风口浪尖之上，是处在那一时代的政治高度上。
大家说说政治与学术有没有关系？
学生齐声说“有”。
当然，关于政治与学术的关系，这方面他们还只是有一点朦胧的感受，我便补充说，“有研究表明，（如余恕诚《唐诗风貌》等，课堂不表。
）政治与学术是深有关系的。
比如，我们知道李白和杜甫的诗歌成为唐代的文学精华，就是与他们的政治高峰体验是有很大关系的。
所以，启超先生的学术也是……？
”“时代的高峰。
”杂然相说。
“是这样的，竟是这样的精彩啊。
还有没有呢？
”至于梁实秋先生淡化政治事，或文章语意侧重，皆不表。
我问他还有没有可说的，他说没有了。
我示意他坐下。
但他刚刚坐下，随即又举手。
我笑着让他再说。
“我觉得‘“启超没有什么学问──”眼睛向上一翻，轻轻点一下头：
“可是他也有一点喽！
”’显得很幽默。
”
“‘幽默’二字好，能够见出人物的风神来。
”于是我在黑板上手书“幽默”二字。
接着又对大家说“那‘古怪’二字上面要加上引号了，是吧？
”学生相许，便在黑板加了。
这一环节下来，大家对课文便有了一定的感受了。
然后我选了一个地方，名曰“勘察现场”。
再次阅读之后，我说，“现在来看看启超先生的演讲有关内容。
我们来看看《箜篌引》。
大家读后可有什么感受？
”有学生小声说“有感受”。
我便示意他说说。
但他却说“我……我说不清”。
我说“没关系的。
能说多少是多少”，他说“还没想好”，我让他坐下。
然后说：
“大家将书翻到４１页第二段，齐读一遍。
”学生齐读之后，我便巡问还有没有可以谈谈的地方。
学生望着老师，无语状。
我知道这对他们来说是难了点，于是我说，这可能难了些。
便悲慨地读起来，“公无渡河。
公竟渡河！
渡河而死，其奈公河！
”梁实秋先生甚至二十多年后自己亲身有了一番经历后才深有感触的。
然后作大声而深情地读文章４１页第二段有关文字，并在“黄沙弥漫，黄流滚滚，景象苍茫”处加了力。
然后问，“偶然获得机缘在茅津渡候船渡河。
但见黄沙弥漫，黄流滚滚，景象苍茫，不禁哀从中来，顿时忆起先生讲的这首古诗。
”这“中”是什么意思啊？
这时有学生小声“不清晰”。
我说，是“内心”的意思，并手指比画。
“同学们想想，这究竟是何等的悲慨苍茫了。
可以想见当初启超先生的演讲究竟是怎样的……”
又有学生小声说是“悲剧”。
我眼前一亮，随即说：
“是的。
悲剧，‘活画出一出悲剧’，请大家在这一句下面划上一线。
这里的‘公’是谁？
‘河’能否可渡？
为什么还要渡河？
为什么竟让诗人悲慨不已？
这‘公’与谁有关系？
诗歌所说的政治事，还是爱情事？
到底是春秋、战国，还是后代发生的历史事件？
等等，问题很多，这些还请大家课后去查查资料，就算课后作业吧。
”
这则故事在《乐府诗集》卷二十六引晋崔豹《古今注》里说：
“《箜篌引》者，朝鲜津卒霍里子高妻丽玉所作也。
子高晨起刺船，有一白首狂夫，被发提壶，乱流而渡，其妻随而止之，不及，遂堕河而死。
於是援箜篌而歌曰：
‘公无渡河，公竟渡河，堕河而死，将奈公何！
’声甚凄怆，曲终亦投河而死。
子高还，以语丽玉。
丽玉伤之，乃引箜篌而写其声，闻者莫不堕泪饮泣。
丽玉以其曲传邻女丽容，名曰《箜篌引》。
”本来想引而发之，不发。
我接着又语调深沉地说，“人生啊，有多少人生的感受，只有他亲自经历了才有深刻的感受，梁实秋先生感受到了，还是在二十多年后，那究竟是怎样的苍茫而悲慨啊！
”
这时在后排陶康楠同学，突然举手。
这正是我所期待的，便马上止言，走过去请他说。
他颇为激动地说：
“我觉得梁启超先生演讲中读出里面的悲慨苍凉，也是跟他政治上的曲折经历有关。
戊戌政变的失败，以及后来发生的很多事件都在这首诗里。
”我也显得很激动，连说“好”。
“你的理解很好，也很深。
任何人都是带着他自己的体验来读作品的。
你读出了梁启超先生！
我们前面还讲政治与学术的关系，这里你读出了，很不容易啊！
启超先生的坎坷曲折一生似乎都在这一首诗里。
唉！
”
然后我又挑出了一个词“表演”，来深化对于课文的理解。
我说，大家看看有一个词，叫“表演”。
随手将“表演”手书于黑板上。
“请你们说说，对这一词有什么理解？
不看书，要从你们自身的理解来看。
”学生说，做样子给人看，又说，做得很好看。
于是大家又议论起来。
就在热烈的议论之中，我冷不丁地问：
“我想问问大家，这是不是真的‘表演’呢？
”有学生说“不是”，又有小声说“做秀”。
然后我放大声音说：
“是的，是‘做秀’。
‘做秀’是什么啊，是做假，做得表面很好看。
我们已经在影视里见过多少演员在‘做秀’，又见过多少人在‘做秀’，像‘超女’什么的……”学生大笑。
我问“大家看看我今天有没有‘做秀’？
”学生笑说“有”。
再问：
“真的有吗？
到底还是没有呢？
呵呵。
做秀，也许有，但不多。
你们看，我今天也有一些汗呢。
”学生又笑。
“基本上不做秀，是不是？
”“不是。
”学生又笑。
我说：
“不能这样的。
上古文如果说不很理想的话，前面的诗歌，是不是也像今天这样的？
”学生笑而认之。
“这就对了。
真实好啊。
……刚才同学们说得很好。
关于‘表演’，我还想说一点。
说实在的，我所感动的地方，除了第三段外，就是倒数第二、三段了。
一个人在演讲的时候，是那么投入，那么入情，（读）‘他真是手之舞之足之蹈之，有时掩面，有时顿足，有时狂笑，有时太息，……他悲从中来，竟痛哭流涕而不能自已。
掏出手巾拭泪，听到的人不知有许多也泪下沾巾了！
……又真是于涕泗交流之中张口大笑。
……每次讲过，先生大汗淋漓，状极愉快。
’天下有几人啊！
他将政治视为自己的人生舞台，他现在又将学术视为自己人生挥泻的舞台，我真正感受到了那是他生命之花的绽放啊！
”说罢，将“生命的绽放”五字写在黑板上。
我又说，而更让我感动的是，“听过这演讲的人，除了当时所受的感动之外，不少人从此对中国文学发生了强烈的爱好。
”想想现在的古文，我们同学对待古文的态度，你们以前老师对待古文的态度，唉，真是有很多话要说啊。
学生眼睛望着老师，静静地，感动状。
最后一个环节是“回现场景”，谈《记梁任公先生的一次演讲》给我们留下了什么？
或者说，梁启超先生的印象如何。
不表。
课后还有“余波”。
正当我收拾好，刚出教室门，有一个学生过来。
向我提了一个要求，想当担任语文课代表。
吃惊地问：
“不是有课代表吗？
”答曰：
“我也想担一担。
”再问：
“为什么要担呢？
”“我现在好想好好地学习语文！
”他颇为激动。
这一课上下来，也颇有些“状极愉快”的感觉。
不是说这一课有什么精心的设计。
其实设计是没有的──几乎没有。
我向来讨厌这“设计”那“明确”之类。
课堂不能再是备课的简单复制，课堂有课堂作用的机理。
教师，尤其是语文教师，必须学会直面文本和自己的学生，而所有的落脚点都必须放置到“语言”上。
语言从来都是活的，而意识像清水一般流淌于其间，如果教师不能感受到这一点，如果教师不能让学生学会感受到这一点，如果教师在讲授文本的时候，总是要借助于这样那样课前精心准备的“过渡工具”，如果教师为了显示自己的才学而时时节外生枝，那么，我们的孩子相信至今对于“语言”为何物还是茫然的。
令我欣慰的是，我的这些孩子已经知道一点在文字里穿行的意思，竟然也能够感悟到启超先生语言的某种“幽默”，甚至能够突发奇想而领悟到启超先生在读《箜篌引》时的悲凉慷慨。
可谓为这一节课的最大收获。
而这一点上，我并没有将所谓的资料发给他们，一切都源于那四句诗巨大的语言张力。
而一节课是不是好，其实是非常其次的事情。
我在想，如果当时将《箜篌引》资料给了学生，当他们知道了资料里面的一些细节，那么，他们还会去将注意力集中在启超先生的身上吗？
毕竟，这一篇文章是传写启超先生的啊。
所以，教师必须学会在课堂上控制，但这并不意味着教师要放弃在课堂上的引导。
而引导有多种，究竟哪一种是切当的，是要选择合乎即时课堂语境的，可能还需要教师的灵机把度。
记得姜广平说，阅读是一种冒险，而课堂，对教师来说又何尝不是这样的呢？
语言这种东西，看似简单，其实需要花费极大的心力去经营的。
我们语文教师必须学会玩味语言，当你不断地将语言的浅表层的浮躁撇除后，那静静流淌的泉波就显现在你的眼前，像银练，像彩带。
我无法形容这种语言给我带来的感觉。
当我在十多年前读到梁实秋先生女儿编写的《梁实秋散文集》时，读到这篇文章，尤其是读到那首《箜篌引》时，感觉到无限的悲来。
其承转之妙，是可以用一生来解读的。
启超先生的读，实秋先生的读，由于境遇的不同，不可能是一样的，而二十岁读，五十岁读，肯定也是不同的。
这样说来，其实是我们读者用尽自己的心血在沃灌着作品──这样一个无限张力的文本。
但是，我的课堂重心其实并没有放在对这首诗的解读上，虽然解读这首诗对于理解启超先生是有用的，然而，我是生活在今天，正如前面已经说到，每个人的时代境遇是不一样的，那么，他所关注的点与问题也不可能是一样的。
对于我来说，我所关注的是，古文在今天的岌岌可危之势，我们教师必须抓住一切可能的机会，来扭转这种颓势，所以，我要多谈行文的第三段和倒数第二、第三段。
而文本恰恰又给予了我这样的机会。
我相信灵魂是不灭的，而启超先生仍然可以照亮我们这个时代。
显然，在今天，这个课堂上，我的某种企图是达到了。
我的孩子们被我的努力，尤其是实秋先生的语言魅力所深深地打动了。
但实秋先生却是静静地，在一旁观看着，我是知道的。
这一节课堂，也颇有些幽默与解嘲的味道。
当然，课堂需要真实，这是我一贯的做法。
通过这样朴实的课堂，只想说明，只要教师带着真诚的心灵走进课堂，充分相信自己的孩子，我们的课堂便不会是一个个虚假的叙事和放逸式的狂欢。
我甚至觉得课堂上要凸现学生的价值导向，不能仅仅挂在教师自己的嘴上，要落实到具体的行动之中去。
将孩子的任何一点感受到放大到可以见到的位置上，按照他们的理解方式进行课堂运作，并帮助他们进行阅读上的理解与拓展，这样才不悖于新教育价值的实行。
这一点，与老师们所津津乐道的设计相比，课堂里学生似乎获得了更大的自由度。
需要指出的是，文本是开放，而课堂也是开放的，课堂从哪里开始，其实并无问题，所谓因风起浪，或因棋说法，讲的就是因悟起解，自然而然。
关键是，一定要从当下着眼。
所以我对很多课堂花哨的导入便不以为然了。
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