美国数学课程标准中问题解决的变化及启示学习文档.docx

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美国数学课程标准中“问题解决”的变化及启示

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全美数学教师理事会（NCTM）在2019年出版发行了《学校数学教育的原则和标准》,与之前相比，此文件中“问题解决”这一过程标准，在坚持以前的一些基本观点的同时，进一步明确“问题解决不仅是学习数学的一个目标，也是学习数学的一种主要方式”；而且增加了新的目标──“够检验和反思数学问题解决的过程”。

由此可见，“课程标准”的制定必然有一个继承和不断改进的过程。

自我国的数学课程标准将“解决问题”作为课程目标提出以来，在课程设计和教学实践中出现了一些变化和问题。

在借鉴他国经验的同时，应根据我国的国情，继承和发展我国在“解决问题”方面的各种理论和实践成果，研究出培养学生解决问题能力的课程设计方案。

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数学课程标准；问题解决

我国中小学数学课程改革正在深入发展。

不难看出在新的课程标准中，有许多概念和理念是借鉴了国外的一些经验。

本文先对美国数学课程标准中的“问题解决”这一内容的变化进行分析，在此基础上，对我国当前小学数学课程改革中“解决问题”的现状进行反思，并试图从国内外“问题解决”理论和实践研究的成果中寻找解决问题的思路。

一、美国中小学数学课程标准中“问题解决”的变化

自1989年起，全美数学教师理事会（NCTM）制订和颁布了《学校数学课程与评价标准》（1989年）、《数学教学专业标准》（1991年）及《学校数学教育的评估标准》（2019年）等一系列文件，对促进美国的数学教育发挥了十分重要的作用，但同时也存在着多种不同的评价或看法。

在总结各地数学教学的实际和各种反馈意见的基础上，全美数学教师理事会对以上一些文件进行更新，于2019年制订了新的《学校数学教育的原则和标准》（以下简称《原则和标准》）。

《原则和标准》与《学校数学课程与评价标准》（1989年）相比，无论内容或表述形式都有了较大的变化。

笔者对这两个文件中的“问题解决”标准进行了比较。

它们都把“问题解决”作为过程标准之一提出，并坚持使学生能够“通过解决问题掌握新的数学知识；解决在数学及其他情境中出现的问题；采用各种恰当的策略解决问题”。

在坚持上述基本观点的同时，《原则和标准》中的“问题解决”标准也有了比较明显的变化。

其一，进一步明确“问题解决不仅是学习数学的一个目标，也是学习数学的一种主要方式”；其二，增加了对问题解决过程的调控内容──“使学生能够检验和反思数学问题解决的过程”。

［1］（50）

2019年《原则和标准》中“问题解决”标准的变化，充分反映了美国在此方面理论研究水平和教学实践认识的不断提高。

第一，“问题解决”理论研究在不断完善。

1980年，全美数学教师理事会在《行动的议程》中提出：

“问题解决应该成为80年代学校数学教育的核心。

”这一口号得到了数学教育界的响应，掀起了“问题解决”理论及实证研究的热潮，至今未衰。

［2］20世纪80年代，主要从分析问题、解决问题的能力及其表现的方面进行研究。

从80年代下半叶起，广泛吸取认知科学、人工智能及社会—文化研究等方面的成果，使问题解决的理论研究有了新的进展。

到了90年代，美国学者开始反思“问题解决”教学与评估的得失，提出“数学地思维”等更全面体现数学实质的新思想和新观点。

首先，随着人们对学习本质认识的进一步关注以及研究方法、手段的改变，对“问题解决”有了新的认识。

“问题解决”的目的不仅仅针对需要学生掌握的数学概念知识与技能性知识，问题解决还是一种有效的，能够促进理解和知识意义建构的认知方式。

针对这一理论成果，《原则和标准》中进一步明确：

“问题解决不仅是学习数学的一个目标，也是学习数学的一种主要方式；教师应当把问题解决作为教学过程的一部分，而不是单独教学生如何解决问题”。

［1］（109）

其次，通过对于解决问题全过程的系统分析，获得了关于“问题解决”的新的理论框架。

研究表明，学生解题失败通常并不是因为缺少数学知识，而是因为没有有效地利用他们的知识；好的问题解决者遇到问题和解决问题时，知道他们在做什么，并不断地检验、自我评估他们的进展情况并调整他们的解题策略；［3］一个出色的问题解决者同时又是一个出色的计划者，但是他并不盲目地抱住一个计划不放，他时刻关注取得的进展，当事情不合理想时当机立断考虑调整；成功的与不成功的解题者的主要区别在于，他们对解决问题的信心，对自己作为问题解决者的信心，以及解决问题的不同方式。

［4］“认识的资源、启发法、调控和观念”被看成是影响问题解决过程的要素，而后两者是问题解决研究的重要突破。

针对这一理论研究上的新进展，《原则和标准》中就增加了问题解决过程的“调控”要素──使学生能够检验和反思数学问题解决的过程，同时还指明了教师在促进学习形成这样的思维能力中所起的重要作用，并通过一系列的教学案例进行了说明。

第二，以“问题解决”为主要口号的数学教育改革运动中，由于对“问题解决”认识的肤浅和做法的简单化，在美国的“问题解决”教学中出现了许多问题。

但随着教学实践的探索，人们的认识也在不断提高。

其一，片面强调“问题解决”，造成了学生基础知识和基本技能方面的不足。

虽然理论研究已经证明“问题解决能作为进一步学习新的数学观念和技能的工具”，［1］（167）但“如何以问题解决为中心促进数学知识和方法的学习”仍是研究中的一个薄弱环节，如，课程组织过分强调问题情境学习，而忽视了知识的内在联系。

例如，在按照这种思想所编制的一些中学数学教材（如“Coreplus”等）中，传统的关于几何、代数和三角的区分被取消了，取而代之的是“整合性数学”（integratedmath），即围绕实际生活来组织有关的数学内容的学习。

尽管后者具有综合性的特点，并较好地体现了数学的实际意义，但从近些年美国的教学实践来看，却未能使学生较好地掌握相应的数学知识。

［5］随着教育实践中的不断探索，“数学学科的学习，重要的是在概念的理解、基本技能和问题解决之间达到平衡”“数学教育应当‘过程’与‘结果’并重”，已经成为20世纪90年代以来数学教育界的共识。

一些积极的研究仍在继续，如美国温特贝尔特大学匹波迪学院的认知与技术小组（TheCognitionandTechnologyGroupatVanderbilt,CTGV）所开发的贾斯珀问题解决系列（Jasperproblemsolvingseries）是一种通过创设学习环境支撑学生数学学习的教学模式，代表了一种与案例学习、问题学习、项目学习密切相关的课程设计，充分发挥了问题解决在数学学习与教学中的作用。

［6］

其二，过分强调“解题策略”的教学，使学生丧失了更多的通过“问题解决”学习数学的机会。

美国教材对“解题策略”的安排采取低年级渗透，三年级正式教学；与其他教学内容适当配合，分散编排，都用小标题标出，且许多解题策略在不同年级重复出现；遵循由易到难、由简到繁、由具体到抽象的编排原则。

［7］（381—382）教师为了增强“启发法”的可接受性，常常采取“问题—策略”的教学方法，即按问题的类型进行分类并指出相应的解题策略。

这实际上是由于教师把数学问题解决自身的因素、策略、技能视为静态、客观的知识，教学就是对这种知识的加工和传递，其结果是在学生的“数学工具箱”中，除了已经学习过的各种数学事实与运算程序之外，不过是增加了数学问题解决的技巧。

［8］因此，在《原则和标准》中就进一步明确“问题解决不仅是学习数学的一个目标，也是学习数学的一种主要方式；教师应当把问题解决作为教学过程的一部分，而不是单独教学生如何解决问题”。

从以上的讨论中可以看出，“课程标准”的制定必然有一个继承和不断改进的过程。

二、我国小学数学课程中关于“解决问题”的研究与实践

在比较美国前后两个标准中的“问题解决”之后，笔者也想探讨一下当前我国基础教育数学课程改革的纲领性文件《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）中，小学部分的“解决问题”目标与以前的小学数学教学大纲中的相比有什么样的变化，以及当前“解决问题”的课程设计和教学实践中有什么样的变化和问题。

（一）对《课程标准》与大纲中“解决问题”的比较

从1978年的《全日制十年制学校小学数学教学大纲（试行草案）》开始，到2019年颁布的《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用修订版）》，一直都十分明确地提出了使学生“能够运用所学的知识解决日常生活和生产中的简单的实际问题”（1978），“能够运用所学的知识解决简单的实际问题”（1988），“能够探索和解决简单的实际问题”（2019）的教学目的。

而且均在“教学中应该注意的几个问题”及“各年级的教学内容和教学要求”中，给出了明确的说明和指导。

与以上一些大纲相比，我国教育部于2019年7月颁布的《课程标准》中，在小学阶段“解决问题”这一目标上主要有以下几点变化。

首先，继承了我国大纲中历来重视“解决问题能力”培养的传统，并把“解决问题”作为与“知识技能”“数学思考”“情感与态度”并列的课程目标提出。

其次，取消了“应用题”这个学习领域。

《课程标准》中没有采用“应用题”作为一个单独的领域教学来培养学生解决问题能力的这条途径，但也没有给出另外一种明确的培养学生解决问题能力的课程设计方案，这一研究的任务就落在了教材编写者和教师的身上。

（二）在当前“解决问题”课程设计和教学实践中出现的一些变化和问题

首先，在教材编写方面出现了一些变化和问题。

《课程标准》要求解决问题的教学应贯穿于数学课程的全部内容中，所以各版本小数教材都在这方面进行了深入的研究并采取了许多具体的措施。

如，结合各部分知识安排应用所学数学知识解决实际问题的内容，把解决问题教学与各部分数学知识的教学有机地结合在一起；注意培养学生从生活中发现并提出简单的数学问题的能力（创设信息丰富的开放的问题情境，要求学生根据现实情境发现和提出简单的数学问题，培养学生用数学的眼光观察现实，从生活中发现并提出数学问题的能力）；让学生体会解决问题策略的多样性；加强渗透数学思想方法；等等。

但在编排上也存在一些问题。

例如，由于《课程标准》取消了“应用题”这个独立的领域，各版本教材都没有采用系统的“应用题”编排方式,而是做出了新的尝试。

有的在少数册书中安排“解决问题”单元，有的从第二学段开始安排“解决问题的策略”单元，但多数内容是采用分散编排的形式。

而在我国解放前强调随机教学，“有些教材编入应用题时，通常采用的就是学了哪一种方法就做哪一种应用题目。

这种编排方式儿童不必加以思考，应用计算技能以解答应用题的能力就不容易有发展了”。

［7］（231）这样编排的另一个弊端在教学中已经显现出来了，本文在下一段中会有详细的论述。

再如，认为强调提高学生解决问题的能力，在数学课程中采取的唯一形式就是“问题解决”。

对“能从现实生活中发现并提出简单的数学问题”这一目标，有些课程设计者过分强调“问题情境”，绞尽脑汁地把每一个单元的内容置于一个实际问题情境中。

而情境中这些问题的最大作用可能是，让学生感受到在一个连续的故事情节中学习数学知识，增加学生的兴趣。

但这究竟在多大程度上可以帮助学生理解所学数学的知识及其之间的内在联系，可能还是值得探讨的，尤其是到了中、高年级再采用这种编排形式就会显得太过肤浅。

其次，在教学实践领域也出现了一些变化和问题。

《课程标准》在培养学生初步的应用意识和解决问题的能力方面，建议“教师应该充分利用学生已有的生活经验，随时引导学生把所学的数学知识应用到生活中去，解决身边的数学问题，了解数学在现实生活中的作用，体会学习数学的重要性”。

在教学实践中，教师在这一问题上展开了大量的研究，但也出现了一些值得思考的问题。

例如，由于没有系统的教学，学生不能解决练习中出现的题目，每一个解决问题的习题都需要像例题一样处理；由于分散编排且不对数量关系进行整理，学生缺乏对知识之间内在联系的理解和掌握，就出现了在一个年级的期末考评之前，教师要把以前学过的所有类型的问题再一一进行整理等一些问题。

又如，《课程标准》建议“教师应该充分利用学生已有的生活经验，随时引导学生