教师评价中若干问题的研讨.docx
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教师评价中若干问题的研讨
教师评价中若干问题的研讨
教师评价是整个教育评价理论体系的重要组成局部，搞好教师评价对提高学校教育质量具有关键性的作用。
但是，教师评价难度很大，许多问题很值得研讨，对某些问题的研讨甚至还会引发争议。
本文就教师评价中的若干问题进行研讨，以期能够说明自身的某些浅见，最终达到抛砖引玉的目的。
一、同学对教师在课堂上的教学情况是否有评价资格问题 众所周知，教育评价实质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。
“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。
所谓“事实判断”，是指对事物的现状、属性与规律的客观描述，主要解决“是什么”的问题；所谓“价值判断”，是指根据一定的价值规范，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决“是好还是差”的问题。
根据教育评价的定义，“事实判断”不是真正意义上的评价，只有“价值判断”才是真正意义上的评价。
教师评价是一件很严肃的事情，来不得半点含糊，因为它直接关系到教师是否被聘任和是否晋升职务等切身利益。
由于同学年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉同学，所以，同学对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，而没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价教师在课堂上的教学是好还是差。
据了解，许多学校曾经实行过“挂牌教学”，即两个或两个以上教师开设同样的一门课，由同学自由选听。
根据校方的设想，同学选听多的教师，其教学水平一般是较高的；反之，其教学水平一般是较低的。
可有时的实际情况与校方的设想出入很大：
同学选听多的教师并非教学水平较高，而是对同学要求不严格，例如上课不点名，平时较少安排作业，考试漏题；同学选听少的教师并非教学水平较低，而是对同学要求严格，例如上课要点名，平时安排作业较多，考试不漏题，每次考试都有不少同学不能过关。
同学在校学习时，可能对前一类教师赞扬声不时，对后一类教师咒骂声不时。
可是，当这些同学参与工作后，回想在校学习时主要师从前一类教师而未能学到更多的知识，就会对这类教师的评价持完全相反的态度。
试想，假如我们当时仅凭同学的评价来断定教师在课堂上的教学情况是好还是差，岂不冤枉了这些认真负责的教师？
当然，这种情况不是很普遍，但至少说明有时同学对教师在课堂上的教学情况的评价有情绪化和不客观等特点。
我们又必需供认，同学终究是学习的主人，是课堂教学的主人，教师在课堂上的教学情况如何，同学的评价意见还是不能忽视的。
但考虑到同学的具体情况，他们只能对教师在课堂上的教学情况进行“事实判断”，而没有资格进行“价值判断”，但“价值判断”的意见可以作为参考。
二、评价指标系统中的因果关系指标和重叠关系指标问题 评价学的常识告诉我们，评价的指标系统是由一组相互间有着紧密关系的指标结合而成的，但指标系统内的各条指标之间必需相互独立，不能存在因果关系，也不能存在重叠关系。
也就是说同一层次的各条指标必需是并列关系，不能从这一条指标推导出那一条指标，也不能这一条指标的内涵包括另一条指标的内涵。
原因主要有二：
一是假如同一层次的各条指标之间存在因果关系，那么根据评价这一条指标的结果就可以推导出评价那一条指标的结果，这不只加大了整个评价的工作量，而且使一些评价工作变成多此一举和毫无意义；二是假如同一层次的各条指标之间存在重叠关系，那么重叠的指标被重复进行评分，实际上是加大了它的权重，影响了整个评价的科学性。
例如，目前比较流行的对教师工作的评价指标系统中，主要是从“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面进行评价的。
对教师“德”和“能”方面的评价属于素质评价，对教师“勤”方面的评价属于教学行为评价，对教师“绩”方面的评价属于教学效果评价。
遗憾的是，以上的素质评价、教学行为评价与教学效果评价之间存在着因果关系：
我们假如能够准确地评价一个教师的素质和教学行为是好还是差，就可以准确地推断他的教学效果是好还是差；反之，我们假如能够准确地评价一个教师的教学效果是好还是差，就可以准确地推断他的素质和教学行为是好还是差。
很难想像，一个素质差而教学行为又不理想的教师，其教学效果是好的；反之，一个教学效果好的教师，其素质是差的而教学行为也不理想。
毫无疑问，“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面之间存在因果关系。
将具有因果关系的指标视为并列关系的指标进行评价，这种评价显然是不科学的。
又如，正在进行的课程改革，提出对教师课堂教学的评价内容“三维”化，其中“一维”就是“态度”、“情感”和“价值观”，即看教师在课堂教学过程中是否能够重视培养同学正确的“态度”和“情感”，形成正确的“价值观”。
那么，什么是态度呢？
心理学家认为，态度是指个人对某一对象所持有的评价与行为倾向，它包括认知成分、情感成分和意向成分。
比方：
这个人表示不错（认知成分），我很喜欢他（情感成分），很想与他交往（意向成分）。
心理学家还认为，态度的核心是价值观，价值是指态度的对象对人的意义，人们对于某个事物所具有的态度取决于该事物对人们的意义大小，也就是该事物价值的大小。
由此可见，“态度”、“情感”和“价值观”这三者之间有重叠关系。
我们对某个人或某个事物所持有的“态度”，其实已经包括了对这个人或这个事物所持有的“情感”和“价值观”。
将具有重叠关系的指标视为并列关系的指标进行评价，这种评价显然也是不科学的。
三、定量评价方法与定性评价方法在教师评价中的地位问题 定量评价与定性评价各有优缺点，谁也无法独立完成教师评价的任务。
但从目前来看，多数人更倾向于采用定量评价的方法。
根据评价学的原理，定量评价的方法具有这么几个优点：
1.能够提高评价的精确性；2.定量的指标往往是客观化的指标，因而使评价更具有客观性；3.能够作出明确的等级区分，使奖勤罚懒有据可依。
可是，定量评价方法并非完美无缺，其缺点主要有：
往往导致有意或无意地忽视一些很难量化的方面，而这些方面对教育活动来说具有极为重要的影响，离开了对这些方面的评价，对教师的评价就不是全面的。
而定性评价的方法的优缺点与定量评价方法的优缺点正好相反。
由此可见，定量评价方法和定性评价方法是相互补充的两种评价方法，缺一不可，都具有很重要的地位。
笔者认为，教师的工作具有知识性、专业性、艺术性、复杂性、长期性、示范性、综合性与发明性的特点，其教育对象又具有多变性、可塑性和特殊性的特点。
另外，学科教师与学科教师之间，参与统一考试学科的教师与未参与统一考试学科的教师之间，班主任与学科教师之间，教学人员与教学辅助人员之间，教师与职员之间，很难用一个统一的规范来衡量，也很难将教师工作的方方面面都量化处置。
因此，在对教师的评价中，既要有定量评价方法，也要有定性评价方法，而且应该以定性评价方法为主。
因为从提高教育质量来说，定性评价方法的作用往往更大、更有实际意义。
例如，我们对某个教师的教学作了评价后，告诉他一个具体的分数。
可是这个分数对该教师能提供多少改进教学的信息呢？
教育实践标明，这个分数提供的信息是极为有限的。
但假如我们能够告诉该教师一些定性意见的话，这些意见就有可能对他提高教育教学质量发生很大协助。
需要提醒的是，教师的工作是一项最具发明性的工作，最需要讲究教育教学艺术。
假如对教师的评价过分强调采用定量评价的方法，往往会使教师在教育教学中变得循规蹈矩和战战兢兢，从而抑制发明力的发挥。
四、奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式在教师评价中的地位问题 目前主要有两种教师评价的模式，即奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式。
奖惩性教师评价模式注重发挥评价的甄别和监督的作用，即用某种统一、外在的规范来衡量每个教师的工作绩效，然后通过奖和惩的方式为学校管理者对教师做出聘任、晋级、降级、增薪或增加奖金等决策提供有说服力的依据。
发展性教师评价模式注重发挥评价的指导和激励的作用，即依据一定的教育价值观和符合每个教师个性的多样化评价规范，在注重教师自我评价的前提下衡量每个教师的工作绩效，特别是着眼于教师的未来发展和全面发展来判明教师潜能中的强项和弱项，并采取各种有力措施使教师扬长补短地不时发展自我和完善自我。
过去，我们对教师评价的模式主要采用的是奖惩性教师评价模式。
现在，多数人似乎更倾向于采用发展性教师评价模式。
令人遗憾的是，我们在实际工作中，仍然无法解脱这个误区，即从一个极端走向另一个极端。
毫无疑问，发展性教师评价模式克服了奖惩性教师评价模式评价内容狭窄、评价规范和方法机械以和忽视教师的自我评价等弊端，它强调尊重教师的人格和多样的个性，强调教师的自我评价，强调教师的未来发展和全面发展。
但是，发展性教师评价模式也有缺乏之处，例如过于注重评价过程而不太注重评价结果；过于强调教师评价规范的多样化，使得对教师的奖惩难免有失客观公正，从而难以真正调动教师工作的积极性；过于注重教师的自我评价，容易出现教师评价的报喜不报忧现象。
尽管奖惩性教师评价模式的缺点很明显，但其优点也很明显，例如它使教师的动态配置有客观依据，能够通过合理的奖惩调动教师工作的积极性，有助于杜绝不合格的教师站在讲台上误人子弟的现象，有助于学校管理者对教师进行适度的监督和控制，从而提高教育教学质量。
笔者认为，正是因为这两种教师评价模式各有千秋，所以，在对教师评价过程中，要将这两种评价模式有机地结合起来，发挥各自的优点：
既重视他律又重视自律，既重视他人评价又重视自我评价，既重视对教师要求的一致性又重视对具体教师要求的多样性，既重视形成性评价的作用又重视终结性评价的作用，既重视教师过去的表示又重视教师未来的发展，既重视教师在教学方面的升学率又重视教师在育人、科研、协作方面的绩效。
惟有这样，才干更全面、更准确地评价教师的各项工作。
【参考文献】 [1] 陈玉琨.教育评价学[M].北京：
人民教育出版社，1999.12. [2] 沈玉顺.现代教育评价[M].上海：
华东师范大学出版社，XX.3. [3] 李润洲.复合性评价：
教师评价的理性选择[J].中小学管理，XX,（3）.
教师评价是整个教育评价理论体系的重要组成局部，搞好教师评价对提高学校教育质量具有关键性的作用。
但是，教师评价难度很大，许多问题很值得研讨，对某些问题的研讨甚至还会引发争议。
本文就教师评价中的若干问题进行研讨，以期能够说明自身的某些浅见，最终达到抛砖引玉的目的。
一、同学对教师在课堂上的教学情况是否有评价资格问题 众所周知，教育评价实质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。
“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。
所谓“事实判断”，是指对事物的现状、属性与规律的客观描述，主要解决“是什么”的问题；所谓“价值判断”，是指根据一定的价值规范，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决“是好还是差”的问题。
根据教育评价的定义，“事实判断”不是真正意义上的评价，只有“价值判断”才是真正意义上的评价。
教师评价是一件很严肃的事情，来不得半点含糊，因为它直接关系到教师是否被聘任和是否晋升职务等切身利益。
由于同学年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉同学，所以，同学对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，而没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价教师在课堂上的教学是好还是差。
据了解，许多学校曾经实行过“挂牌教学”，即两个或两个以上教师开设同样的一门课，由同学自由选听。
根据校方的设想，同学选听多的教师，其教学水平一般是较高的；反之，其教学水平一般是较低的。
可有时的实际情况与校方的设想出入很大：
同学选听多的教师并非教学水平较高，而是对同学要求不严格，例如上课不点名，平时较少安排作业，考试漏题；同学选听少的教师并非教学水平较低，而是对同学要求严格，例如上课要点名，平时安排作业较多，考试不漏题，每次考试都有不少同学不能过关。
同学在校学习时，可能对前一类教师赞扬声不时，对后一类教师咒骂声不时。
可是，当这些同学参与工作后，回想在校学习时主要师从前一类教师而未能学到更多的知识，就会对这类教师的评价持完全相反的态度。
试想，假如我们当时仅凭同学的评价来断定教师在课堂上的教学情况是好还是差，岂不冤枉了这些认真负责的教师？
当然，这种情况不是很普遍，但至少说明有时同学对教师在课堂上的教学情况的评价有情绪化和不客观等特点。
我们又必需供认，同学终究是学习的主人，是课堂教学的主人，教师在课堂上的教学情况如何，同学的评价意见还是不能忽视的。
但考虑到同学的具体情况，他们只能对教师在课堂上的教学情况进行“事实判断”，而没有资格进行“价值判断”，但“价值判断”的意见可以作为参考。
二、评价指标系统中的因果关系指标和重叠关系指标问题 评价学的常识告诉我们，评价的指标系统是由一组相互间有着紧密关系的指标结合而成的，但指标系统内的各条指标之间必需相互独立，不能存在因果关系，也不能存在重叠关系。
也就是说同一层次的各条指标必需是并列关系，不能从这一条指标推导出那一条指标，也不能这一条指标的内涵包括另一条指标的内涵。
原因主要有二：
一是假如同一层次的各条指标之间存在因果关系，那么根据评价这一条指标的结果就可以推导出评价那一条指标的结果，这不只加大了整个评价的工作量，而且使一些评价工作变成多此一举和毫无意义；二是假如同一层次的各条指标之间存在重叠关系，那么重叠的指标被重复进行评分，实际上是加大了它的权重，影响了整个评价的科学性。
例如，目前比较流行的对教师工作的评价指标系统中，主要是从“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面进行评价的。
对教师“德”和“能”方面的评价属于素质评价，对教师“勤”方面的评价属于教学行为评价，对教师“绩”方面的评价属于教学效果评价。
遗憾的是，以上的素质评价、教学行为评价与教学效果评价之间存在着因果关系：
我们假如能够准确地评价一个教师的素质和教学行为是好还是差，就可以准确地推断他的教学效果是好还是差；反之，我们假如能够准确地评价一个教师的教学效果是好还是差，就可以准确地推断他的素质和教学行为是好还是差。
很难想像，一个素质差而教学行为又不理想的教师，其教学效果是好的；反之，一个教学效果好的教师，其素质是差的而教学行为也不理想。
毫无疑问，“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面之间存在因果关系。
将具有因果关系的指标视为并列关系的指标进行评价，这种评价显然是不科学的。
又如，正在进行的课程改革，提出对教师课堂教学的评价内容“三维”化，其中“一维”就是“态度”、“情感”和“价值观”，即看教师在课堂教学过程中是否能够重视培养同学正确的“态度”和“情感”，形成正确的“价值观”。
那么，什么是态度呢？
心理学家认为，态度是指个人对某一对象所持有的评价与行为倾向，它包括认知成分、情感成分和意向成分。
比方：
这个人表示不错（认知成分），我很喜欢他（情感成分），很想与他交往（意向成分）。
心理学家还认为，态度的核心是价值观，价值是指态度的对象对人的意义，人们对于某个事物所具有的态度取决于该事物对人们的意义大小，也就是该事物价值的大小。
由此可见，“态度”、“情感”和“价值观”这三者之间有重叠关系。
我们对某个人或某个事物所持有的“态度”，其实已经包括了对这个人或这个事物所持有的“情感”和“价值观”。
将具有重叠关系的指标视为并列关系的指标进行评价，这种评价显然也是不科学的。
三、定量评价方法与定性评价方法在教师评价中的地位问题 定量评价与定性评价各有优缺点，谁也无法独立完成教师评价的任务。
但从目前来看，多数人更倾向于采用定量评价的方法。
根据评价学的原理，定量评价的方法具有这么几个优点：
1.能够提高评价的精确性；2.定量的指标往往是客观化的指标，因而使评价更具有客观性；3.能够作出明确的等级区分，使奖勤罚懒有据可依。
可是，定量评价方法并非完美无缺，其缺点主要有：
往往导致有意或无意地忽视一些很难量化的方面，而这些方面对教育活动来说具有极为重要的影响，离开了对这些方面的评价，对教师的评价就不是全面的。
而定性评价的方法的优缺点与定量评价方法的优缺点正好相反。
由此可见，定量评价方法和定性评价方法是相互补充的两种评价方法，缺一不可，都具有很重要的地位。
笔者认为，教师的工作具有知识性、专业性、艺术性、复杂性、长期性、示范性、综合性与发明性的特点，其教育对象又具有多变性、可塑性和特殊性的特点。
另外，学科教师与学科教师之间，参与统一考试学科的教师与未参与统一考试学科的教师之间，班主任与学科教师之间，教学人员与教学辅助人员之间，教师与职员之间，很难用一个统一的规范来衡量，也很难将教师工作的方方面面都量化处置。
因此，在对教师的评价中，既要有定量评价方法，也要有定性评价方法，而且应该以定性评价方法为主。
因为从提高教育质量来说，定性评价方法的作用往往更大、更有实际意义。
例如，我们对某个教师的教学作了评价后，告诉他一个具体的分数。
可是这个分数对该教师能提供多少改进教学的信息呢？
教育实践标明，这个分数提供的信息是极为有限的。
但假如我们能够告诉该教师一些定性意见的话，这些意见就有可能对他提高教育教学质量发生很大协助。
需要提醒的是，教师的工作是一项最具发明性的工作，最需要讲究教育教学艺术。
假如对教师的评价过分强调采用定量评价的方法，往往会使教师在教育教学中变得循规蹈矩和战战兢兢，从而抑制发明力的发挥。
四、奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式在教师评价中的地位问题 目前主要有两种教师评价的模式，即奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式。
奖惩性教师评价模式注重发挥评价的甄别和监督的作用，即用某种统一、外在的规范来衡量每个教师的工作绩效，然后通过奖和惩的方式为学校管理者对教师做出聘任、晋级、降级、增薪或增加奖金等决策提供有说服力的依据。
发展性教师评价模式注重发挥评价的指导和激励的作用，即依据一定的教育价值观和符合每个教师个性的多样化评价规范，在注重教师自我评价的前提下衡量每个教师的工作绩效，特别是着眼于教师的未来发展和全面发展来判明教师潜能中的强项和弱项，并采取各种有力措施使教师扬长补短地不时发展自我和完善自我。
过去，我们对教师评价的模式主要采用的是奖惩性教师评价模式。
现在，多数人似乎更倾向于采用发展性教师评价模式。
令人遗憾的是，我们在实际工作中，仍然无法解脱这个误区，即从一个极端走向另一个极端。
毫无疑问，发展性教师评价模式克服了奖惩性教师评价模式评价内容狭窄、评价规范和方法机械以和忽视教师的自我评价等弊端，它强调尊重教师的人格和多样的个性，强调教师的自我评价，强调教师的未来发展和全面发展。
但是，发展性教师评价模式也有缺乏之处，例如过于注重评价过程而不太注重评价结果；过于强调教师评价规范的多样化，使得对教师的奖惩难免有失客观公正，从而难以真正调动教师工作的积极性；过于注重教师的自我评价，容易出现教师评价的报喜不报忧现象。
尽管奖惩性教师评价模式的缺点很明显，但其优点也很明显，例如它使教师的动态配置有客观依据，能够通过合理的奖惩调动教师工作的积极性，有助于杜绝不合格的教师站在讲台上误人子弟的现象，有助于学校管理者对教师进行适度的监督和控制，从而提高教育教学质量。
笔者认为，正是因为这两种教师评价模式各有千秋，所以，在对教师评价过程中，要将这两种评价模式有机地结合起来，发挥各自的优点：
既重视他律又重视自律，既重视他人评价又重视自我评价，既重视对教师要求的一致性又重视对具体教师要求的多样性，既重视形成性评价的作用又重视终结性评价的作用，既重视教师过去的表示又重视教师未来的发展，既重视教师在教学方面的升学率又重视教师在育人、科研、协作方面的绩效。
惟有这样，才干更全面、更准确地评价教师的各项工作。
【参考文献】 [1] 陈玉琨.教育评价学[M].北京：
人民教育出版社，1999.12. [2] 沈玉顺.现代教育评价[M].上海：
华东师范大学出版社，XX.3. [3] 李润洲.复合性评价：
教师评价的理性选择[J].中小学管理，XX,（3）.
教师评价是整个教育评价理论体系的重要组成局部，搞好教师评价对提高学校教育质量具有关键性的作用。
但是，教师评价难度很大，许多问题很值得研讨，对某些问题的研讨甚至还会引发争议。
本文就教师评价中的若干问题进行研讨，以期能够说明自身的某些浅见，最终达到抛砖引玉的目的。
一、同学对教师在课堂上的教学情况是否有评价资格问题 众所周知，教育评价实质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。
“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。
所谓“事实判断”，是指对事物的现状、属性与规律的客观描述，主要解决“是什么”的问题；所谓“价值判断”，是指根据一定的价值规范，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决“是好还是差”的问题。
根据教育评价的定义，“事实判断”不是真正意义上的评价，只有“价值判断”才是真正意义上的评价。
教师评价是一件很严肃的事情，来不得半点含糊，因为它直接关系到教师是否被聘任和是否晋升职务等切身利益。
由于同学年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉同学，所以，同学对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，而没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价教师在课堂上的教学是好还是差。
据了解，许多学校曾经实行过“挂牌教学”，即两个或两个以上教师开设同样的一门课，由同学自由选听。
根据校方的设想，同学选听多的教师，其教学水平一般是较高的；反之，其教学水平一般是较低的。
可有时的实际情况与校方的设想出入很大：
同学选听多的教师并非教学水平较高，而是对同学要求不严格，例如上课不点名，平时较少安排作业，考试漏题；同学选听少的教师并非教学水平较低，而是对同学要求严格，例如上课要点名，平时安排作业较多，考试不漏题，每次考试都有不少同学不能过关。
同学在校学习时，可能对前一类教师赞扬声不时，对后一类教师咒骂声不时。
可是，当这些同学参与工作后，回想在校学习时主要师从前一类教师而未能学到更多的知识，就会对这类教师的评价持完全相反的态度。
试想，假如我们当时仅凭同学的评价来断定教师在课堂上的教学情况是好还是差，岂不冤枉了这些认真负责的教师？
当然，这种情况不是很普遍，但至少说明有时同学对教师在课堂上的教学情况的评价有情绪化和不客观等特点。
我们又必需供认，同学终究是学习的主人，是课堂教学的主人，教师在课堂上的教学情况如何，同学的评价意见还是不能忽视的。
但考虑到同学的具体情况，他们只能对教师在课堂上的教学情况进行“事实判断”，而没有资格进行“价值判断”，但“价值判断”的意见可以作为参考。
二、评价指标系统中的因果关系指标和重叠关系指标问题 评价学的常识告诉我们，评价的指标系统是由一组相互间有着紧密关系的指标结合而成的，但指标系统内的各条指标之间必需相互独立，不能存在因果关系，也不能存在重叠关系。
也就是说同一层次的各条指标必需是并列关系，不能从这一条指标推导出那一条指标，也不能这一条指标的内涵包括另一条指标的内涵。
原因主要有二：
一是假如同一层次的各条指标之间存在因果关系，那么根据评价这一条指标的结果就可以推导出评价那一条指标的结果，这不只加大了整个评价的工作量，而且使一些评价工作变成多此一举和毫无意义；二是假如同一层次的各条指标之间存在重叠关系，那么重叠的指标被重复进行评分，实际上是加大了它的权重，影响了整个评价的科学性。
例如，目前比较流行的对教师工作的评价指标系统中，主要是从“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面进行评价的。
对教师“德”和“能”方面的评价属于素质评价，对教师“勤”方面的评价属于教学行为评价，对教师“绩”方面的评价属于教学效果评价。
遗憾的是，以上的素质评价、教学行为评价与教学效果评价之间存在着因果关系：
我们假如能够准确地评价一个教师的素质和教学行为是好还是差，就可以准确地推断他的教学效果是好还是差；反之，我们假如能够准确地评价一个教师的教学效果是好还是差
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