人教版小学六年级数学教学反思.doc

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六上数学教学反思

第一单元

第一课时

位置

教后反思：

文本对话引起我对教材的进一步解读

经过了一个暑假的休整，孩子们上学的欲望空前高涨。

许多学生早已在家里完成了第一单

元的预习。

从教学前测来看，只有个别学生存在下列问题：

1、写数对时，行与列的位置正

好写反；2、数对没有打小括号。

还有不少学生提早开始完成弹性化作业，其中一位学生在

练习中遇到这样一题：

设计一幅图案在方格中涂色，并用数对表示出涂色方格的位置。

（如

方格图）

她困惑：

要用数对标出方格，横轴和纵轴上的数据是否应该标在每格的中间？

为什么书上第二课时练习课

练习中有的题目数字标在格子中，而有的题目数字又标在点上呢？

孩子们的困惑促使我在备课时解读教材例1与例2的区别？

通过研读，发现例1是用数对

确定教室里实际座位的问题，所以它的示意图行与列的起始数据都是1，数对所表示的结果

是一个位置。

例2是用数对确定平面上点的位置，所以方格纸上行与列的起始数据是0，数

对所描述的结果是点的位置。

第一课时

练习课

教学反思：

测中发现练习4第2小题许多学生画成了五边形，所以在教学时要前要引导学生注意题目

中的两个词——“依次”和“封闭”。

“依次”是指依照字母的顺序连接；“封闭”则要

求将最后一个字母e与起点字母a相连。

此题正确结果应该是五角星。

教学反思:

本课教学中感觉有两处较难推进：

1、分数乘整数的意义。

课前考虑到学生对此知识可能有些回生，所以特别在复习中通过一

道文字题帮助学生回忆乘法的意义。

但学生普遍反映以前没学过。

到例1教学中，请学生

根据加法与乘法之间的联系再次表述分数乘整数的意义时仍旧困难重重。

2、2/11×3为什么计算时可以写成（2×3）/11呢？

许多学生会算，却不明白其中的道理。

可见在课前文本对话时，绝大多数学生的对话成效仅止步于机械套用法则的层面。

果然，

课堂上仅极个别学生能够讲明算理。

有的学生回答“3=3/1，所以2/11×3/1，分子相乘的

积作分子，分母相乘的积作分母。

”这种回答其实是将分数乘法的法则进行了统一，但却

并未从算理的角度进行阐述。

还有一位同学是这样想的：

2/11×3=2÷11×3=2×3÷11=6÷11=6/11。

他巧妙地利用分数与除法之间的关系也推导出

计算的结果，出乎我的意料。

第二课时

教学反思:

1、一个数乘分数的意义灌输式教学。

对于分数乘分数的意义在1/5×1/4的列式过程及直

观示意图中，学生并未得到理解，感觉结论的得出是老师强制性灌输的。

而这对于分数乘

法应用题的学习却十分重要，所以下次再教时应在这部分教学中多花功夫。

2、数形结合困难。

1/5×1/4为什么得1/20？

示意图与算式之间有怎样的联系？

绝大多数

学生即使阅读文本也没能理解，是本课教学难点。

教师应引导学生通过示意图，采取数形

结合的方式理解分数乘分数的算理，使学生不仅掌握方法，而且知其所以然。

第三课时

教学反思:

别看是一节练习课，其实学生需要掌握的新知识点还真不少，所以应突出重点。

其次，对于分数乘法的积与其中一个因数比较大小会有怎样的规律，应引导学生从分数乘法的意义来理解。

只有在理解的基础上发现、总结的结论学生才记得更牢。

同时，因为教材中缺乏相应的练习，所以教师应设计补充习题，以便学生及时进行巩固与反馈。

第四课时

教学反思:

教材上的一句话“分数混合混合的顺序和整数的运算顺序相同”，有必要用一节课来完成吗？

通过实践证明，不仅有必要，而且相当必要。

首先，因为使用新课标教材的学生计算能力与以往学生相比明显下滑。

为什么会产生这种状况呢？

主要原因有两点：

一是教师教学力度不够；二是学生练习力度不够。

新题标教材中很难找到单纯计算例题的身影，它常常以解决问题的形式呈现。

在教学中，教师必须在引导学生正确分析完数量关系，正确列式的基础上才能再来进行计算教学，所以重点常常不那么突出。

而且新课标教材大量使用情境图等，所以练习题量大幅减少。

有的计算题后的练习不是按例题对应设计相应习题，而是综合练习，所以在每一课时完成后可供学生使用的练习题量也明显减少。

其次，五下所学习的异分母分数加、减法，应该先通分成同分母分数相加减，最后结果能约分的要化成最简分数。

而分数乘法则应该能约分的先约分，然后再乘。

许多学生在计算中出现下列错误：

1×3/4=1又3/4；2/5×3/4=8/20×15/20，因此及时进行混合运算的教学很有必要。

第五课时

教学反思:

因为分数连乘不必像整数、小数连乘那样逐次计算，可以一次性约分计算，因此乘法交换律、结合律仿佛没有太大的用武之地。

在本课的教学中，乘法的分配律是主要任务。

我在课堂教学中，将乘法分配律按正、反两种应用形式分别讲解。

如（a+b）×c=ac+bc，我是用形象的箭头来表示“分配”的含义，帮助学生理解。

而ac+bc=（a+b）×c，我则是用“提取公因数”来讲解，提早渗透初中代数相关知识。

通过形象的比喻及有针对性地练习，从反馈情况来看教学效果不错。

但对于个别学困生仍需加强个别辅导。

学生周记中有一篇写到相关内容，觉得对今后教学有益，现附在此处：

第六课时教学反思：

“分数应用题到底应该向学生强化哪种方法教学效果最佳”是近几年来我一直苦

苦思考，但却又长期困扰的问题。

我曾经以线段图为分析数量关系的主要方法。

因为其形象直观，又能够培养学生数形结合的思想。

每次教学中，我都在黑板上板书标准线段图。

在作业中也要求学生效仿。

但标准作图很耗费时间，且学生作图能力参差不齐，给教师批阅带来巨大麻烦。

我曾经以写乘法数量关系式为主要方法。

每次上课前总拿出一组关键句子，请学生先找单位“1”，然后根据其说出乘法数量关系式。

作业中也要求学生无论是列乘法或除法算式前都必须先注明乘法关系式，然后才能列式计算。

但发现强化这种方法时，许多学生并未真正理解数量关系，而是套用某些模式。

如：

占谁的，是谁的、相当于谁的、与谁比，那么谁就是单位“1”；比单位“1”多，那么所乘的分率就是（1+几/几），比单位“1”少，那么所乘的分率就是（1-几/几）。

这种方式的教学，对于教材中的基本例题还能应对，但如果遇到复杂的量率对应应用题时，则学生明显感觉到用数量关系式的方式难以应对。

我曾经以校外培优机构的教学方法为主要方式。

要求学生熟记两个公式：

标准量（即

单位“1”的量）×对应分率=对应量；对应量÷对应分率=标准量（即单位“1”的量）。

这种方法确实好用，无论遇到简单或复杂的应用题，学生只需找准单位“1”，然后判断单位“1”的量是已知或未知就一定能够选准计算方法。

但这种教学方式教学出来的学生不是在

理解的基础上应用，而是套用公式解答。

为此，今年准备来个三维立体教学法。

在教学初期以线段图和数量关系式双管齐下，引导学生在数形结合的基础上正确写出数量关系式。

教师教给学生画线段图的基本方法，课堂上引导学生在草稿本上画草图，但作业中不再作统一要求。

学生在看懂线段图的基础上，根据分数乘法的意义写出数量关系式仍是强化训练的重点。

作业中学生可自主选择用

作图或写关系式的方法来帮助理解数量关系式。

最终效果如何，等待时间的检验

第七课时

教学反思:

练习四第4、5、9题都属于分数连乘的应用题，教材中没有相应的例题，所以教师有必要补充新授课，提高学生分析、解决实际问题的能力。

条件中有两个关键句子时，并非都用连乘解决。

有时可能是两个问题需要列两个独立的算式，有时则需要用连乘来解答。

那什么时候分别列式，什么时候又该用连乘呢？

为此，我将本课定位于让学生不仅会解答连乘的分数乘法应用题，还能准确对这两类题进行区分。

我寻找了一些学生们感兴趣的动物速度作为练习素材。

第1题在本课教学中起着承上启下的作用，既检查了学生对上一节课——简单分数乘法应用题的掌握情况，又便于引出连乘应用题，最终可以将两道练习进行对比。

按设计的教学案内容教学后，学生反馈效果不错。

第八课时

教学反思

此课作为稍复杂分数应用题的第一课时，教学质量对后续内容的学习有极大影响。

为帮助学生在理解的基础上分析数量关系，我将画线段图、看关键句子写数量关系式作为本课分析的重要方法要求学生掌握。

从教学前测反馈来看，学生不太会作图。

存在的问题主要有以下两点：

什么时候画一根线段，什么时候画两根线段分不清。

其次，先画什么，后画什么分不清。

针对这种现状，课堂上每讲一道题我都先引导学生说说怎样画，然后再由老师示范，引导学生确实掌握画线段图的方法。

我相信这对孩子们学习数学是终身受益的。

通过线段图启发学生说出两个不同的乘法数量关系式难度较大，特别是“甲比乙多（或少）几分之几”的类型，需要多花些时间。

一节课完成例2的教学时间太紧。

分析原因有二：

首先是在例2前，我补充了一道求部分量的稍复杂分数应用题；其次是引导学生理解“噪音降低了1/8”耗费大量时间。

因为理解能力较差的学生很难找从中到单位“1”，只有将这句话补充完整——“噪音比原来降低了1/8”，才能准确判断单位“1”。

再教建议：

1、在此课前补充一节求部分量的稍复杂分数乘法应用题新授课。

如以20页做一做为例题，以练习五第7题为巩固练习，然后教师再设计一些有层次的练习。

如：

一本书有210页，第一天看了全书的1/3，第二天看了全书的2/7，

第一天看了多少页？

两天共看多少页？

第一天比第二天多看多少页？

还剩多少页没看？

2、适当调整教学顺序，先教例3，再教例2。

例3中的关键句子便于学生分析单位“1”的

量以及两个量之间的关系，所以先以例3来引导学生初步掌握“求比一个数多（或少）几分之几”的应用题。

待学生基本掌握后，再教学例2。

这时，关键句子中则可以出现“实际增产1/20”，“现价降低1/12”等不完整的句子，以此提高学生的阅读理解及分析能力。

第九课时

教学反思:

也许正像某些人所说“起点越高，成功的机率就越大”。

例2教学中的磕磕碰碰到了今天反而成为一种财富。

学生们仿佛经过一天的“煎熬”成长了许多，不仅能够正确列式解答，而且绝大多数学生（2人例外）还能流利说出两种不同的乘法数量关系式，并用两种方法解答。

第十课时

教学反思

生本对话课堂前测结果显示：

学生能准确勾画本课重要概念——倒数的含义，对于怎样求一个分数（或整数）的倒数掌握情况也较好。

只是部分学生对于“1的倒数是多少？

0有倒数吗？

”这两个问题还拿捏不准。

这么高起点的课堂教学，教师该如何设计与推进呢？

1、概念教学抓概念。

别看“倒数”的概念总共只有12个字，但数学简洁精炼、准确严谨的特点在这十二个字中得以充分展现。

这其中除了绝大多数老师会强调的“互为”二字外，我还通过一组判断题强化了“乘积是1”而不是得数是1；“两个数”，而不能是三个数等概念细节。

有了夯实的概念理解作铺垫，学生到判断、分析1和0的倒数问题时，答得可谓是有理有据。

2、倒数求法的拓展

教材例题及练习中只涉及分数与整数的倒数，那么教师有必须补充带分数、小数的倒数求法吗？

我认为小数的倒数是必须讲到并练到的，而带分数由于在新课标教材计算中已不再出现，所以可根据学生能力灵活选择。

为什么必须补充小数的倒数呢？

因为学习倒数的目的是为了计算分数除法。

而教材第三单元《分数除法》中大量存在分小混合计算题（34、35、36页等），如40页第5题中有“18/35÷0.6×2/3”，要解答这题就必须会求0.6的倒数。

所以小数倒数的求法力争让全体学生掌握。

答疑：

倒数的“倒”应该读第几声？

查阅《现代汉语词典》，明确标明倒数的“倒”读第四声。

第十一课时

整理复习

第十一课时教学反思

复习课是是很难上好的课型之一。

上得不好时，同学们会感觉如同嚼蜡，食之无味。

而我今天的教学正巧就成了这种状况。

还是早上第一节课，班上就有部分成绩优异的同学一个接着一个地打起了呵欠。

分析原因，主要有以下几点：

1、对于本单元概念、法则的归纳整理，学生早已熟烂于心。

虽然今天才上整理和复习课，可是每周两次的十分钟数学早读，孩子们利用这段时