NEW《社会呼唤诚信》教学设计.docx
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NEW《社会呼唤诚信》教学设计
本课目标：
1．引导学生从现时生活中寻找承诺，了解社会生活中的各种承诺形式。
2．感知社会各种主体（厂家一消费者、政府一市民，签定合同的甲方一乙方）对诚信的期待；
3．知道诚信品牌毁之容易建之难，我们应该每时每事以诚为本。
课时划分：
1课时
教学流程：
第一教学流程
学生调查访问并收集生活中的各种承诺和社会不诚信的事例。
第二教学流程
揭示课题
第一课社会中的承诺
师：
上节课，我们一起讨论了关于诚信的一些问题，知道了人无信不立，我们的社会不能没有诚信。
今天，我们一起探讨社会生活中以什么样的形式保障和实现信用。
（板书：
社会生活中的信用）
活动一：
承诺大搜索
目标：
1.引导学生从现实生活中寻找承诺，了解社会生活中的各种承诺形式。
2.感知社会各种主体（厂家──消费者、政府──市民，签订合同的甲方──乙方）对诚信的期待；
活动二：
诚信塑造品牌
目标：
通过调查和访问，让学生认识到一个单位、企业的生命力不仅在于质量，也在于信誉。
活动过程：
1．师：
企业是怎样用诚信塑造品牌的呢？
读一读16页砸冰箱的故事。
（课件：
出示教材中16页砸冰箱的材料，学生读。
）
2．师：
厂长砸冰箱，技术员认为可降价处理。
你是什么意见？
赞成砸的坐右边，赞成降价处理的坐左边，拿不定主义的坐中间。
（学生按不同意见分成三个大组坐下。
）
3．师：
现在我宣布，关于“砸冰箱可惜吗？
”小小辩论会开始。
请正反双方各选出三名主要的辩手，并做好分工，这三位同学坐到队伍的最前面。
（课件出示：
辩论会砸冰箱可惜吗？
学生活动）
4．师：
首先，双方各派一选手陈述本队的观点。
（学生活动）
5．师：
第二步：
攻辩双方互相提问、答辩。
（学生活动）
6．师：
第三步：
双方总结陈词。
7．师：
辩论即将结束，现在你赞成哪种意见就站到哪边的队伍中去，咱们看看哪个队赢得了今天的辩论。
这个真实的故事发生在海尔集团，从海尔今天的成就你认为砸得对还是不对？
所以海尔前任CEO张瑞敏说：
“只要我们对社会和人类的爱‘真诚到永远’，社会也会承认我们到永远。
”
8．（课件：
出示新世纪百货商店的图）师：
这是我最喜欢逛的商场之一，在这儿购物我非常放心。
你的父母或你喜欢在哪儿购物，说说它能获得你们信任的理由。
（生说）
从大家的发言中你体会到什么？
9．师小结：
信用既是无形的力量，也是无形的财富。
一个单位、企业的生命力不仅在于质量，也在于信誉。
第二课社会呼唤诚信
活动一：
社会诚信面面观
目标：
知道社会中有很多不诚信的现象，而品牌毁之容易建之难，我们应该每时每事以诚信为本。
活动过程：
1．师：
在一些企业和商家重视诚信，赢得信誉的同时，社会生活中还存在许多不诚信的现象。
请看。
（课件：
几个孩子围在一起讲不诚信现象）
学生一：
我的伯伯头发少，有一天，他看了治脱发、长新发的电视广告，于是也去买了几瓶，用了几个月，药水根本没广告中吹嘘的那么神奇，一用见效。
虚假广告也是一种不诚信。
学生二：
前几天，我妈妈在水果批发市场买了一箱进口苹果，回到家打开一看，除了面上一层水果是进口苹果外，底下的全是贴了进口标签的一般苹果。
以次充好，欺骗消费者，真是不诚信。
学生三：
有一天，我在家门口的一个小超市买了一袋小食品，回家一吃，发现变味。
再仔细看包装袋，发现已经过了保质期。
过了保质期的食品仍然在卖，商家不诚信！
2．师：
你们观察到的社会上不诚信的现象还有哪些？
（学生交流。
）
3．师小结：
社会中不诚信的现象真多，咱们真的要学会分辨真假，保护自己。
活动二：
面对社会中的不诚信
目的：
通过活动知道和识别社会中不诚信的种种表现，学会不上当受骗。
活动过程：
1．师：
面对这些不诚信，咱们该怎么做呢?
有位同学是这样做的。
（课件：
录相，一位同学买了过期的食品，拿回去找商场退货，别人不承认是在他们那儿买的，可他拿出了收银小票，顺利地退还了食品，索赔成功。
）
2．师：
面对社会生活中的不诚信，聪明的小学生保留收银小票成功索赔，保护了自己的利益。
你或你的家人在遇到类似情况时，是怎么做的？
结果如何？
（生交流。
）
3．师小结：
同学们都成了聪明的消费者。
我们都知道不诚信会对消费者带来伤害，所以要学会识别不诚信现象，并用恰当的方法保护自己，就可以保证生活不受影响。
活动三：
打造社会诚信
目标：
关注社会诚信问题，愿意为打造诚信社会出一份力。
活动过程：
1．现在，我国已加入了WTO，社会各行各业中流行这样一个说法：
“诚信是金”。
然而社会中却有一些行业在诚信方面存在问题。
有些企业已经意识到，并开始打造。
我们看教材17页“温州鞋业兴与衰”的材料。
请大家思考并交流：
“为什么一时一事就能毁掉温州的信誉，而重新建立信誉要花二十年的时间?
”（课件：
出示教材17页中“温州鞋业兴与衰”的材料。
）
2．学生读材料后，全班讨论交流。
3．师小结：
对，许许多多的事例都证明了一点──“诚信是企业的生命线。
”一件不好的事可能毁掉一个企业。
而良好信誉的建立不是一时一刻就能完成，需要长期坚持不懈，始终如一，才能得到大多数消费者的认可。
4．师：
怎么打造社会诚信呢?
我们以组为单位开展“打造社会诚信”的活动。
（课件出示活动规则：
①先议一议：
我们生活的城市和社区还存在哪些问题？
②每组针对一个问题，提出我们的诚信主张和措施。
③用你们喜欢的或最恰当的表达方式向大家宣读你们的诚信主张和措施。
）
5.分小组商量讨论，写建议，并在全班展示交流。
6.师小结：
大家的建议非常好，有你们这样的小公民我们社会真有希望。
市场经济是信用经济，“守合同，重信誉，是市场经济的国际惯例。
时代呼唤着诚信，社会需要诚信。
不讲诚信，我们的社会就不能进步；不讲诚信，我们的生活就无法提高；不讲诚信，我们就无法应对人世后的挑战。
让我们共同打造社会诚信。
继中共中央国务院《公民道德建设实施纲要》发布之后，教育部于2004年发布了《关于进一步加强中小学诚信教育的通知》，这是明确以诚信为突破口强化公民道德建设，逐步建立起道德社会的一声号角。
诚信教育因此成为社会关注的热点，学校教育的重头戏。
但是，受长期以来的传统教育模式影响，以及对新时代道德教育思考的不足，现今的诚信教育在实施中尚存一些问题。
对此，新一轮课程改革下的相关教科书做出了积极的应对。
这种应对是调适性的，要与时代的发展不断呼应。
本文试以人教、江苏、浙江三个版本的《品德与礼会》为例，对此做一简要分析，为教科书今后长期不断的调适提供点滴思考。
一、功利逻辑说理与人文关怀德育理念
理念上如果把“诚信”作为一种个人可以获利的工具，而不是人格的完善，教学实施中会出现功利逻辑说理，也就是运用推理讲道理，把世俗利益的得失与道德选择相对应进行说理：
如果诚信，就会得利；如果不诚信，就会失利。
长期以来为大家引用的“狼来了”“手捧空花盆的孩子”等故事就蕴含着功利说理。
在“狼来了”的故事中，撒谎（不诚信）对应的结果是被狼吃（失利），在“手捧空花盆的孩子”故事中，手捧种着熟种子的空花盆（诚信）对应的结果是得到了王位（得利）。
以上故事情节动人，富有寓意，不妨用于对幼龄孩童的启蒙教育，但并不适合做严谨的学校教学素材。
因为我们稍加思考就会发现，这种“道德劝告”运用的逻辑并不能得到充分有效的经验证实。
对于一个人来说，生活中的不诚实并不一定带来麻烦或者消极的后果，甚至可能得到许多本不该得到的好处：
用假文凭骗得一份好工作、虚报数据得到上级嘉奖等现象屡见不鲜。
除了解事前性的“道德劝告”，为了强化功利逻辑，有的教育者还会进行事后性的“道德惩戒”，对有不诚实行为的儿童施以某种惩罚，从而人为地把不诚信与失利对应上了。
殊不知，由于存在不被发现的可能性，儿童往往把受罚认为是自己运气不佳，对于受到的惩戒，也会被当作是“赎罪”，从而获得道义上的解脱，免除也许本还存在的良心不安。
当再次需要做出道德选择的时候，他就很有可能用受到惩戒的可能性与程度这些不诚实的“成本”，而不是“道义”本身来决定自己的行为。
因此，用世俗利益的维护与增加来劝说学生的诚信教育，一方面会因为得不到经验证实没有什么说服力，另一方面会引导学生以“利益”而非“道义”为依据做出行为选择，从而违背减信教育的初衷。
新课改下的教科书大都比较注意摒弃功利逻辑说理，而取向人文关怀①的德育理念。
这些教科书不是把诚信作为一种获利的工具，而是侧重“诚信”作为个人修养的终极意义，重视学生自身道德修养的真正提高；不是用功利逻辑来对学生进行说教，而是用充满人文关怀的对话来调动学生道德养成的主体性，并引导学生也从人文关怀的角度养成诚信品质。
人教版教科书的人文关怀理念主要体现在以下三个方面：
首先，把诚信价值直接与“做人”联系起来，而不是与某种世俗利益相对应，意在培养学生的诚信荣誉观，形成“我不能撒谎，撒谎有辱我的人格”的意识。
孔子的“人不信不立”等格言的引用意即在此。
其次，诚信道德的养成被视作个体主动积极的“道德享用”②，而不是被动地接受“道德条目”。
以“走进诚信乐园”栏目为例，首先，标题本身就给予学生这样的心理暗示：
诚信是令人愉悦的，我们都愿意走进诚信乐园。
其次，课文中通过让学生畅想诚信乐园的样子、思考入园条件等充满童趣的活动带给学生愉悦快乐，同时激发起学生“入园”（成为诚信的人）需求；“变诚信卡为乐园入场券”的活动则给大家提供了满足这一需求的途径；一旦经过努力成为了乐园的一员（养成诚信道德），自身人格得到发展，并由此带来种种积极的精神感受，“道德享用”就得以最后实现。
其三，呈现形式上以充满人文关怀的对话贯穿始终。
“在你认识的人当中，什么样的人信得过?
”“当朋友失信时……你的感受是怎样的呢?
”……在这样的开场白问答中，学生首先感受到“我”是在被人关切，而不是接受训诫与审判，从而在情感上易于接受教学引导。
反之，一个被关切对象也容易关注他人诚信对待与感受，并以此来督促自己言行诚信，思考“我是一个值得信任的孩子吗”，这种基于人文关怀之上的德性养成发自内心、表现真实、充满情感，因而持久且稳定。
二、经典故事呈现与注重“现实问题求解”的课程模式
在浙江某教研活动的一次学生座谈会上，当学生被问道：
“你们知道哪些诚信的人和事?
”同学纷纷发言，“我知道曾子杀猪的故事”“一诺千金”“我知道宋庆龄奶奶小时候信守诺言”“列宁打破花瓶主动认错”。
如此种种，就没有一个提到身边的人或事。
我们大多数人都或多或少受到经典故事的影响，但这种影响的审美意义远大于教育意义。
经典故事缺乏强制性与普适性，而现实是具体复杂变幻无穷的，所以在面对现实问题需要作出道德判断时，经典故事不能给我们提供现成最佳的行动指南。
新课标教科书针对这个问题，采用了直面现实的“问题求解”课程模式。
让学生关注当下现状，针对具体问题进行讨论，掌握一些道德思维方法，提高道德判断能力。
首先，经典故事仅仅做为一种教学资源被引用，不再是学生必须认知的对象。
“曾子杀猪”的故事在几个版本中都被引用。
人教版在故事的结尾用小主持人引出一句问话：
“一头猪在当时还是很贵的，曾子为了履行一句本来不经意的承诺而杀了一头猪，这是为什么呢?
”从而引导学生思考诚信的价值。
浙江版让学生讨论：
“如果你是曾子家的孩子，妈妈失信于你，你会怎么想?
”以此让学生体会受到不诚信对待的心情，反过来督促自己做个诚信的人。
江苏版采用一个开放式问题：
“读了这个故事，你想到些什么”，以此打开学生的道德思维空间，让他们通过丰富的联想来多层面认识诚信的意义。
以上：
教科书中，经典故事仅仅是一个引出问题的由头，而不是学生知道的知识点；故事中主人公的言行是思考问题的一个参照，而不是模仿的经典。
教科书的这种转变把学生的注意力从过去的“故事主人公与诚信”转移到“我与诚信”上面。
其次，注意联系当前现实，呈现现实问题，让学生在真实生活中学做一个诚信的人。
虽然社会上存在着的各种不诚不信现象会对学生产生一定的负面影响，但如果我们对其进行一味地回避，就会使教育素材与现实真实之间出现落差，让儿童感到困惑，产生对教育的怀疑，从而带来更大的问题。
大多数新课标教科书都倾向于引导学生直面真实生活，并正视其中的消极现象。
江苏版教科书在“诚信在我们身边”话题下，让学生分别说说“我们班上诚信的人是……”“我们班集体的诚信表现在这些方面……”“我认为一个诚信的小学生应做到……”
人教版教科书以当前几个方面的失信现象为范例（范例一：
假冒伪劣商品充斥市场。
范例二：
“便民伞”的一去不回。
范例三：
集体活动不守时。
范例四：
法官造假。
）引导学生“到生活中去调查，用事实说话”，“看看假如失去诚信，最终受到伤害的会是谁?
”
浙江版教科书让学生讨论：
“如果信用卡的持卡人经常透支并都没有按规定期限还款，或一直欠款，这将会给我们的礼会带来什么后果?
”
这种问题暴露式的呈现因为真实反映现实生活，本身就体现了“诚信”。
用这样的态度进行诚信教育，可以收到“无声胜有声”的效果。
其次，自己找到的生活中的鲜活例子与发现的显而易见的结果所产生的强大冲击力，是遥远的经典故事所难以企及的。
正如一些学者指出，道德存在于关系之中，是人在面临一个境遇、一个真实关系时的选择。
③道德的养成也必然前要在现实中体会，住实践中践行。
因此，我们的诚信教育应多让学，生进入真实的道德情景．参与对现象的分析、评判，实现教育与自我教育，而不是面对遥远的经典故事进行简单的效仿。
三、唯道德取向与“道德一规范”双重属性的定性认识
传统中，很多人把诚信仅仅归于个人修身的道德范畴。
《礼记·大学》中，将“诚”列为“八条目”之一，所谓“物格而后知至，知至而后意诚。
意诚而后心正，心正而后身修，身修而后齐家，齐家而后图治，国治而后天下平。
”不可否认，这样的自我修身确实在传统社会中发挥了很大的作用。
但这也是由传统社会的特点决定的。
首先，在一个精英等级制的社会，士大夫与君主共治天下，真正的政治社会实际只是一个少数人组成的社会，所以精英自我或精英的小团体的道德努力可以起到决定性作用。
广大民众与少数统治者隔有相当的距离，这种距离使他们感到后者的权威，努力追随后者的言行，从而使社会稳定，人心向齐。
其次，在小农社会和自然经济时代，人与人的交往而极窄，社会活动的范围有限，属于道德发挥作用的“有效射程”。
但今天的社会发生了很大变化，在追求着人与人之间的平等与价值多元化，人们的交往圈也日益扩大，我们已经由“熟人社会”步入“生人社会”。
对“诚信”的要求就不能仅仅停留在道德层面上，而是需要建立信用制度，将诚信作为一个规范推行于社会。
我们对儿童进行诚信教育的时候，就需要给予他们这样的意识──作为个人修身的诚信是可以纳入制度层面的。
为此，人教版教科书特意引入了签订合同、政府公示承诺、保修卡等例子．让学生感受到我们的礼会正在进行把诚信纳入规范的努力。
海尔砸冰箱与温州鞋事件则从正反两方面让学生体会：
在一个有诚信规范制约的社会里，守规与违规的结果大相径庭，一时一事就能毁掉信誉，而重新建立信誉要花很长的时间。
最后的“回归诚信大行动”中的“我们先调查一下本地区在诚信方面存在的问题，然后提出我们的诚俯主张和诚信措施。
”是一个活动提示，则是让学生参与到诚信规范的建没中来，模拟市人大讨论建立诚信城市的几项措施。
把诚信纳人社会规范，可以使诚信的养成具有确定性与强制性，更有利于促进社会的和谐，教科书提出的诚信规范化正是现代社会发展的必然要求。
结语
简要地说，面对诚信教育存在的主要问题，新课改的教科书从德育理念、课程模式、对诚信的定性认识等层面做出了一些积极回应：
或者侧重人文关怀，或者紧扣时代之需调整课程内容，或者跨越诚信仅属于道德范畴的传统思路，开始将其引入制度规范层面。
这些回应揭示了当前教科书编写的意识走向，折射出时代的要求与呼声，可以帮助教育实践者深入地开展课程改革与创新。
当然，诚信教育不是一个暂短性的话题，也不会是一个终结性的话题。
因为作为道德教育的一种，减信教育需要不断与一时的礼会条件、社会需求相调适。
也正是这种调适要求我们时时把它纳入思考范域，从形而上的哲理与行而下的运行操作等层面不断对其梳理。
①这里所指的人文关怀是与工具理性相对应的一种德育理念。
这种理念强调德育本身内在所具有的促进学生伞面发展、关注学生的终极追求的人文关怀价值。
②道德享用即德育可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。
这是由道德的本体价值决定的，即德性本身具有满足个体需要之价值。
个体内在地把各种德性的形成、道德人格的发展作为自身的一种需求，通过德育使这种需求得到满足。
德育的享用功能就根植于它能够使德性的本体价值得以充分实现。
《超越与创新》，人民教育出版礼，2001年版。
③朱小蔓．教育的问题与挑战：
思想的回应
《品德与社会》课程是新一轮基础教育课程改革中一门综合性较强的德育课程，该课程的核心价值是培养学生的良好品德和促进学生的社会性发展，如何通过有效的课堂教学评价来促进该门课程的实施，是该课程实施过程中要重点研究的理沦问题和实践问题之一。
因此建立与新课程相适应的新的《品德与社会》课堂教学评价体系，是当前小学德育课程改革中非常迫切的任务。
一、《品德与社会》课堂敬爱学评价的价值取向
课堂教学评价是在一定的教育思想和教育评价理论指导下，依据一定的教学目标，通过对课堂中师生活动过程的观察和信息的搜集，运用科学的评价手段，对课堂教学活动过程和结果做出的价值判断。
有效的课堂教学评价不但对教师的教学起到导向、激励、反思、改进的作用，更对学生的健康成长和发展起着促进作用。
以往我国的中小学德育课程课堂教学评价理论基础主要建立在泰勒的评价模式基础上，评价关注的重点是教学活动结果要达到的教育目的。
随着教育评价理论的不断发展，人们发现仅仅重视对教学结果的评价，难以发现教学问题的症结所在，教师在教学中的问题只有在教学活动过程中才能发现，学生在学习中的问题只有在学习过程中才能找到。
在泰勒之后，后现代发展性教育评价是当前课程改革中广大教育界人士共同倡导的一种新的评价理念，它以建构主义学习理论、多元智能理论、后现代主义理论为其理论基石。
建构主义理论强调人的主体能动性，不把学习看成是被动接受的过程，要求学习者主动地参与教学，以自身已有知识和经验为基础，积极主动地探索和相互交流，从而学会学习并建立新的认知结构。
多元智能理论的核心是每个学生都有发展的潜能，教师教学应当以促进学生发展为目的，给每个学生最大限度的发展机会，并促进学生优势智力领域向其他教育领域迁移。
后现代主义给课堂教学评价提供的视野是：
每个学习者都是独一无二的个体，教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而是要把学习者看作是知识的探索者和发现者，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。
在泰勒之后，后现代主义评价理论提出了终结性评价与形成性评价相结合的方法，使评价从单纯的关注结果转向为关注过程，这是教育评价在理论上和实践上的一次重大突破。
新课程的核心理念是采用人文与发展的模式来理解教育与人发展之问的关系，它强调课堂教学评价的人文性、过程性、多元性和发展性。
新课程倡导的基本理念迫切需要建立新的课堂教学评价体系来对课程的教学进行定位，发展性课堂教学评价正是以这些理论为指导而产生的一种新的课堂教学评价模式，它的重点是以学生为本、关注过程、及时反馈，关注发展，创造适合学生发展的课堂文化。
《品德与社会》课的课堂教学评价以发展性评价理论为基石，着力于评价教育功能的发挥，重视对教学过程的观察，强调通过评价促进学生的发展和教师的发展。
其评价的价值取向具体表现在以下几个方方面。
以学生的“学”来论教师的“教” 《品德与社会》课堂教学评价强调对教师“教”的评价要围绕着学生的“学”来展”，它的着力点是关注学生在课堂学习中的各种状态，如学生在品德与社会课程学习过程中的参与状态，师生之间、生生之间的交往状态，学生情感、认知、能力在原有基础上的发展状态。
在教学过程中，教师能否创造出适宜的学习情境使学生的这些状态达到最佳效果，并以学生的学习状态为参照点来调整自己的教学策略，能否通过对学生表现的分析来找到自己教学中存在的问题，这是品德与社会课堂教学评价的重要关注点。
它通过学生在学习过程中的实际表现来评价教师的教学思想、设计水平、组织能力等。
使评课由以往重教师教学技巧的评价，转变为重学生实际收获的评价，它把对教师的评价建立在学生学得怎么样的基础之上。
使“教”真正是为了促进学生的“学”，并以学生的“学”来评价教师的“教”。
关注教学内容与学生生活建立联系 《品德与社会》课教学应当是一种面向学生生活世界的实践活动，它注重以学生生活中的经验为学习的基础，强调以源于学生实际生活的教育活动来引发学生内心的情感和体验并提升他们的道德认知。
因此，《品德与社会》课堂教学评价关注教学内容与学生现实生活所建立的联系，关注教师教学是否找到了课程内容与现实生活和学生经验的结合点，是否能以学生的现实生活为教学内容的源泉和基础，是否选取了学生感兴趣的、有发展意义的内容，让学生在自己的生活中接受教育引导，并能不断丰富和发展学生的生活经验，能帮助他们形成积极的生活态度。
关注课堂的开放性和生成性 以往的小学思想品德课课堂教学评价重视教学内容的选择是否忠实于教材，强调教师预设教案的完成。
而对教学的开放性和生成性关注不够，如教师对课程资源的开发能力，对教材的建设能力，对预设教案的调整能力，学生在学习过程中生成新问题的能力缺乏关注。
品德与社会课堂教学评价关注教师在教学中是否能根据学生实际和本地实际状况突破“文本”的规定性，使自己和学生成为课程的有机构成部分和最具活力的部分。
关注教师教学是否只是教“文本”，而忽略学生的“体验”和“生成”，教学过程是否成为教师与学生共同创造适合其个性发展需要的教育过程。
如果一个教师只会教授课本上的内容和知识点，而找不到教学的生长点，不会设计问题情景引发学生生成新的问题，不能根据变化了的情况改变自己的教学思路，那么这样的教学不是成功的教学。
倡导学生主动、合作、探究性的学习方式与有意义的接受性学习方式相结合 新课程强调主动、合作、探究性的学习方式，因为传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和信赖性基础之上，忽略了人的主动性、独立性和合作性。
《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》提出“学生是学习的主体，学生的品德形成与社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的”。
“让学生在活动中探究，在探究中发现问题和解决问题，要及时鼓励学生的各种尝试和创造性思考，引导学生提出有价值的观点或结论。
”课程标准提出的要求显示，品德与社会课的学习方式要由被动的、接受的转变为主动的、发现的、合作的学习方式，以此来培养学生学会学习的能力，并达到促进学生品德的自我建构。
在倡导学习方式转变的同时，品德与社会课教学对有意义地接受性学习也不完全排除，因为该门课程中某些理解性的教学内容，如我国社会所倡导的主流价值观念和优良传统，社会、历史、地理、法律、文化等必备的知识内容，需要教师有意义的传授并进行解释，这比让学生去重新发现和探究更有效果。
品德与社会课堂教学评价对学生学习方式的转变要注重对课堂中学生学习意义的评价上，不能只注重学生学习方式在形式上的转变。
关注三维目标的有机协调，促进学生正确价值观念的形成 传统德育课程教学是一种单向的目标教学模式，教学目标强调道德知识的传授，把道德知识的掌握作为学生学习的终点。
《品德与社会》课程确立了情感、态度、价值观，能力，知识三位一体的教学目标，要求教师在教学中要全面把握教学目标，通过多种教学活动让学生获得丰富的情感体验，形成积极的生活态度，养成良好的行为习惯，提高学生适应和参与社会的能力，掌握必备的基础知识。
因此品德与社会的课堂教学评价不但关注学生知识目标的达成，更关注学生情感态度价值观的形成和能力的培养，学生在学习过程中的情感体验和能力发展水平是品德与社会课堂教学评价关注的重点，教师在教学中要注重教学内容对学生价值观形成的影响，让学生通过品德与社会课的学习，达到拥有一种精神、一种立场、一种态度、一种不懈的追求。
课堂教学评价要从过去只重视学生道德认知发展和知识的获得
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