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课程论讲义
第一章绪论
教学目的：
识记教学现象、教学规律和教学问题；了解关于教学论与课程论关系的不同主张；理解并阐明教学论的研究对象是教学问题；初步养成教学论的学科意识和态度。
重点：
教学论与课程论的关系；教学论的研究对象
难点：
教学论的研究对象
教学论是教育学的一门分支学科。
这门学科的研究对象是什么？
它与课程论之间的关系如何？
作为一门学科，它的主要研究内容是什么？
在研究教学问题的过程中应该坚持怎样的方法？
这些问题都是教学论研究必须首先予以解决的。
一、教学论的研究对象
一般来说，一门学科要想在学术领域获得合法的地位，必须有自己专门的研究对象。
如果其研究对象是其他学科早已经研究了的，那它就没有存在的必要。
如果其研究对象过于模糊笼统，那它就不能在众多的对象中找到自己着力主攻的点，研究也就深入不下去，这个学科也就很难获得进一步发展。
（一）关于教学论研究对象的几种认识
关于教学论的研究对象，研究者至今仍未取得共识。
主要有以下几种观点。
1、“教学”说
教学论就是研究教学的，所以教学论的研究对象就是教学。
越来越多的人认为，这是绝对正确地回答，但这种认识就跟说物理学的研究对象是物理，历史学的研究对象是历史，社会学的研究对象是社会一样，只是一种同语反复。
它根本无助于我们在教学这个模糊空泛的领域中为教学论找到明确的研究对象。
如前所说，研究对象过于模糊笼统，就使学科无法找到一个主攻的研究点它也就很难进一步深入发展。
所以，随着人们推动教育学深入发展愿望的日益强烈，越来越多的人已经不再满足于“教学论的研究对象就是教学”这一简单认识了。
2、“教学现象”说
这里有两个问题需要解决：
什么是教学现象？
说教学现象作为教学论的研究对象与教学作为教学论的研究对象有什么不同？
一般认为，教学现象是被人们意识到的教学事实，是教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的、容易改变的方面。
教学现象作为一种客观存在，是可感知、可认识的。
这就是说教学现象和教学的不同是：
只有当一种与教学直接或间接相关的活动被人们意识到了、变成了人们观察的对象时，它才称为教学现象。
（“许力杀母”是事件，而不是现象。
事实普遍化后才能称之为现象）
总之，教学实际上可能正在以这样或那样的形式真实地发生着，但并不是所有发生了的教学事实都可以成为教学论的研究对象。
可以假设，如果教学现象就是教学论的研究对象的话，那这也就意味着，只要出现了教学现象，就应该出现教学论这个学科。
但教育教学的发展史实证明的却与此恰恰相反。
作为事实的教学现象的出现与作为学科的教学论的出现并不是同步的。
就像农民耕耘土地面对泥土并不会产生“土壤学”研究一样，教师使用教学方案和教材、教辅资料，面对教学现象也不会自觉进行教学论研究。
就像工人操作机器面对机械规律而不会自然进行机械学研究一样，督学到学校视导教学，面对教学规律不会自觉进行教学论研究。
问题实质在于，教学现象作为纯粹客观存在，（作为事实，教学现象是一种客观存在，并不是研究者的主观猜测，是可以被感知的，而且必须具有一定的规定性）不能直接进入大脑成为思维作用的直接对象。
（如习以为常、熟视无睹等现象的存在）。
3、“教学规律”说
这里有两个问题需要解决：
什么是教学规律？
说教学规律作为教学论的研究对象与教学现象作为教学论的研究对象有什么不同？
教学规律是指教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势，是教学活动内在的东西，人的感官是无法把握的，只有思维才能去把握规律。
“教学规律说”的基本认识是，教学论的研究对象是“教学的客观规律”。
早在19世纪，第斯多惠在《德国教师教育指南》（1835）一书中就提出了这种认识：
“就广义说，我们将教育学理解为关于人类教育方面自觉活动的规律和规则的科学……而教学则指使人具有教养的一种对人有意识的影响，因此，教育学包括教学论。
”（李明德等主编，教育名著评介（外国卷），福建教育出版社1992，223）他还指出，如果我们广义地将教学论理解为关于教学的一般规律和规则的科学，那么对教学法则可视为关于教授个别学科的规律和规则的学说，它包括在教学论之中，并成为它的实用部分。
第斯多惠这一认识对前苏联的研究者影响很大（就研究内容而言，前苏联研究者提出认识并没有超出第斯多惠的认识），后又通过苏联影响到我国。
20世纪90年代以前，绝大多数研究者都坚持这一观点。
（如有研究者认为，“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律；以研究一般教学规律来帮助解决教学问题”，“教学论要想进一步科学化，……就是必须坚持它作为研究教学的客观规律的理论科学”。
见王策三著，教学论稿，人教社1985，57-58，63）这种看法是不可取的。
首先，它把研究对象与研究目的弄混淆。
揭示和把握教学规律是教学论的研究任务或研究目的，研究对象不可能也不应该再是教学规律，如果还是，那么目的与对象就等同了，这显然是错误的。
（我们有必要先区分“研究对象”和“研究目的”。
“研究对象”是研究能够感觉和捕捉的、需要深入探究的种种矛盾与疑惑，“研究目的”则是研究者想要得到的处于理性层次的结果；“研究对象”是研究一门学科的出发点，“研究目的”则是研究这门科学的落脚点；“研究对象”是反映事物发展的矛盾性，“研究目的”则是要揭示事物内部的本质。
虽然二者有着明显的区别，但是二者之间也有着十分密切的联系。
如果一门学科的研究缺乏明确的目标，其研究工作就不能取得理想的结果；如果一门学科的研究没有明确的出发点，其研究工作必然难以确定准确的落脚点；如果一门学科的研究不针对这一领域的特殊矛盾，其研究工作就不能揭示这一事物内在的本质。
）其次，教学规律作为教学论研究对象是不现实的。
教学规律是内在于教学的东西，而能把握教学规律的不是主体外在的各种感官而是内在的思维。
两者之间存在三层媒介，即主体感官、教学现象以及其间的“文化”，这决定了它们实际上是不可能直接发生作用的，教学规律是不可能成为思维的直接对象的。
（黄甫全等主编，现代教学论学程，教科社1998，12）（我们是看不到“教学要尊重学生的主体性”这一规律的，只能看到规律的外在表现形式）
4、“教的活动（规律）”说
“教的活动说”的基本认识是，教学论是关于教师教的理论，教学论的研究对象是“教师教的活动”。
早在17世纪，夸美纽斯就提出这种认识，“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。
”（[捷]夸美纽斯，傅任敢译，大教学论．人民教育出版社1984，2）20世纪60年代，随着学习理论的不断发展，在西方发生了关于学习理论和教学理论的大讨论。
讨论者普遍认为，教学论是一种处方性的和规范性的理论，它所关心的是促进学习而非描述学习。
教学理论必须建立在学习理论的基础之上，而且还需要把焦点对准教学实践。
这就是说，教学理论一定要在更大程度上关心教学的程序和技术方面。
因此，教学论关注的是为教师的行为提供一种解释或描述的框架，并在这种框架内部为教师的行为设置一定的规范，提供必要的处方。
国内也有研究者坚持这一观点。
（施良方、崔允漷主编，教学理论：
课堂教学的原理、策略与研究，华东师范大学出版社1999）我们认为这种观点不可以取。
首先，这种认识不利于教学论学科的发展。
不可否认，在理性思维的过程中，我们可以将教与学分开，而且也是可以分开的。
但在教学研究过程中我们必须要将教与学分开吗？
答案是否定的。
如果是为了专门研究教师教的行为或学生的学习行为，我们可以将二者分开，而且必须分开。
但我们还应该清醒地认识到，无论在研究对象这一问题上我们采取哪种认识，有一点不可否认，即教学是一个统一的整体，对教学论研究对象的解释不能仅仅靠罗列一些教学现象或教学整体中的一部分来完成。
既然对应于学生学习的研究产生学习理论，对应于教师教的研究也应该产生一门教的理论，而不是挂“教学理论”之名，而行“教的理论”之实。
这样既不利于教学论学科发展，也不利于“教的理论”的发展。
其次，这种认识坚持心理学方向或将心理学作为构建立教学论学科唯一的理论基础。
教学论的基础是多样的，任何以某一学科为唯一基础构建其体系必有其不足。
（二）教学论的研究对象是教学问题
我们认为教学论的研究对象不是教学现象、也不是教学规律，而是教学问题。
这里涉及到两个问题：
一、什么是教学问题；二、为什么是教学问题。
1、教学问题的内涵
教学现象过于复杂，而且并不是所有的教学现象都应成为教学论的研究对象。
只有当一种与教学相关的活动不仅被人们意识到（教学现象），而且让人们觉得其中存在一些问题需要解决的时候，它才会成为教学论的研究对象。
如我们观察到了很多教学现象。
（我们看到这个班里老师在上面讲，学生就在下面一味地埋头笔记。
另一个班也是这种现象。
我们还看到很多学生不喜欢上学。
高中课程改革的描述）如果这种种教学现象展现在我们面前，而我们觉得这是很自然的事情的话，那么，它们都不会成为教学论的研究对象，只有当你把这些以及更多的现象联系起来思考，像我们这种传统的老师讲课本，学生在下面一味地听、记，积累知识的教育方式，真的能达到促进学生发展的目的吗？
那么，这个问题才会成为教学论学的研究对象。
所以，教学问题是在教学领域中存在的，反映到研究者头脑中的，需要人们探明和解决的种种矛盾和疑难，是教学系统及其组成要素之间的矛盾。
（正如日本学者村井实，在他的《什么是教育》（1968）中所表述的：
“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学。
”）（另外我们要注意的是，问题不一定是错误和缺点，更多地是指过去或现在与潜在湖畔期望之间的差异，且有人关心并想改变它。
差异——揭示问题的本质；关心——发现问题的目的；改变——企图解决问题的趋向。
）
2、为什么是教学问题
之所以将教学问题作为教学论的研究对象，主要原因是因为把教学问题作为教学论的研究对象符合学科形成的基本规律。
各门自然科学和社会科学的形成都是由研究各有关领域的问题开始。
大河内一男等日本学者就认为：
“即使认为以自然现象为研究对象可以构成自然科学，也不是说，作为事实的自然现象就能自己变成自然科学。
在二者之间必然有人的活动介入其中，把作为事实的自然现象作为科研的问题提出来。
苹果坠地是存在于一般人面前的事实。
然而，只有把这一事实作为一个问题提出的时候，才有科学研究的发端。
”（大河内一男、海后宗臣等著，曲程等译，教育学的理论问》，教育科学出版社1984，31）据此，他们对“教育学是研究教育现象的科学”这一认识进行了质疑，并提出“教育学称做是以‘教育问题’为研究对象的科学”的认识；（大河内一男、海后宗臣等著，曲程等译，教育学的理论问题，教育科学出版社1984，32）我国的孙喜亭教授也指出：
“教育学的研究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题”。
（孙喜亭等，简明教育学（修订本），北京师范大学出版社1988，2）这些见解对我们具有启发价值和意义。
就像农民耕耘土地面对泥土并不会产生“土壤学”研究一样，教师使用教学方案和教材、教辅资料，面对教学现象也不会自觉进行教学论研究。
就像工人操作机器面对机械规律而不会自然进行机械学研究一样，督学到学校视导教学，面对教学规律不会自觉进行教学论研究。
问题实质在于，教学现象和规律作为纯粹客观存在，（作为事实，教学现象是一种客观存在，并不是研究者的主观猜测，是可以被感知的，而且必须具有一定的规定性）不能直接进入大脑成为思维作用的直接对象。
只有人们面对客观存在而就教学现象和规律提出了“是什么”、“应该是什么”和“怎么样”等问题后，教学现象和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化，结果是教学问题，它们进入大脑成为思维的直接对象。
正如波普尔（Popper.K.R.）曾经指出的：
“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。
”（（奥地利）波普尔：
真理·合理性·科学知识增长，纪树立编译：
科学知识进化论一—波普尔科学哲学选集，三联书店l987，184）
教学论作为一门社会科学，其发展也是开始于教学问题和终于教学问题，若没有教学问题，教学论研究就失去了作用的对象而不能进行和发展。
也就是说，正是在对诸多教学问题研究的过程中，教学论才得以逐步形成、发展并完善起来。
（以“怎样教”向“教什么”这两个问题的转化为例，说明这一问题。
关于科学知识增加的内容可以通过学科的分化来解释，七艺中的“几何”在14-16世纪分化成为几何和地理两个学科，到了17-18世纪，几何又分化为三角和几何两门学科，天文学在17-18世纪的时候，天文分化为机械、物理和化学三门课程。
现代社会中“教学论是什么”和“教学论应该是什么”的问题凸显出来。
）
3、教学问题的来源
教学问题主要有三种来源：
第一，教学问题产生于教学实践过程中不同因素之间的对立与矛盾，如教师与学生之间的矛盾；第二，教学实践与教学理论之间的对立与矛盾，又可分为两种情况，一是正确的教学实践与落后的教学理论之间的矛盾；二是落后的教学实践与先进的教学理论之间的矛盾（普通高中课程改革中提出“模块”的观点，“模块”的整体性、相对独立性、开放性和灵活性对课堂教学提出的新要求与实际课堂教学活动的对立与矛盾；探究活动的形式、时间和结果三方面分析）；第三，不同的教学理论体系及不同理论观点之间的矛盾和对立，如不同理论流派对教学定义的不同认识。
二、教学论研究的目的和任务
教学论的研究目的是什么呢？
其主要目的就是揭示教学规律。
从认识教学现象出发，通过研究教学问题，最终取得教学规律的过程，研究者必须完成的就是教学论研究的任务。
即认识教学现象、揭示教学规律、反思教学实践。
从发生学的角度来看，教学理论来源于教学实践，但教学理论反过来又会作用于教学实践，这种反作用的表现形式即教学理论对教学实践的反思。
故教学论实质上是以教学问题为研究对象，以实现和完成认识教学现象、揭示教学规律、反思教学实践为目的和任务的一门学科。
三、教学论与课程论的关系
在论及教学论的构建时，我们无法回避教学论与课程论之间的关系问题，这直接涉及到教学论是否存在独特的研究领域的问题。
（一）几种主要的认识
1、“大教学论”。
这种观点将课程作为教学内容，课程理论作为教学理论的一部分。
这一认识在前苏联的教育学著作中体现的尤为明显。
自凯洛夫时代至20世纪80年代，苏联的教育学著作，几乎一直将课程作为“教学内容”或“教养内容”来谈。
（如凯洛夫主编的《教育学》认为教养内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能和技巧，它可以分为：
教学计划、教学大纲和教科书。
巴拉诺夫在其主编的《教育学》中也明确指出，教学论作为教育科学的一个相对独立的部分，主要研究下列基本问题：
教育过程的概念和本质、教学原理、学校教育的内容、教学的方法和组织。
96）我国许多研究者也坚持这一认识。
（如“课程是教学内容的安排，没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着、也应该接受教学过程规律的支配。
”所以，“教学论包含课程论”。
见王策三，教学论稿，人民教育出版社1985，171-172；再如“我们还是把课程问题看做教学的组成部分之一”，“课程是……教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。
”见李秉德主编，教学论（修订版），人民教育出版社2001，148-149）在众多的《教育学》著作中，差不多都是将课程置于教学论之中，而在诸多的《教学论》著作中，也几乎无一不用一章或几章来论述课程问题。
除去无法回避的学科之间的交叉融合之外，有不少研究者无意或有意认同了一直观点。
（施良方，课程理论：
课程的基础、原理和问题，教育科学出版社1996，258-259）
（这一观点的提出是和学校教育的最初状态联系在一起的。
学校教育的产生，是客观上需要通过教学来传递的知识经验积累到一定量以后的事情，教师均由作为那个时代的知识经验载体的“老人”、“长者”、“圣人”或“智者”来担当。
那时，教师有什么样的知识经验，学校教育中就理所当然地“教学”什么样的知识经验。
这样，对于教师来说，“教学什么”（涉及到课程）的问题，是一个不言自明的问题，几乎是一个不是问题的“问题”，至少不是一个重要的问题。
而重要的问题是“怎样教学”（涉及到教学）。
于是为解决“怎样教学”的问题，就创立了许多至今仍然具有生命活力的教学方法，如孔子的“启发教学”、“因材施教”和苏格拉底的“产婆术”。
所以从发生学的观点来看，教育学在其萌芽时期，就已内在的孕育了“怎样教学”和“教学什么”这两个独特的、只有教育学才有的问题领域。
夸美纽斯则将这一思想发展到了极点，提出教学论“就是把一切知识教给一切人类的艺术”的观点。
近代以来，科学技术知识的大量产生及其广泛应用，向以教学人文学科为主的学校教育，施加着越来越大的压力，强烈地要求把科学技术知识纳入学校教学之中。
教师时时面对的是人文学科与科学技术之间的矛盾和斗争，他们自觉不自觉地必须时时思考和解决内容选择问题。
即文化和社会的变迁，使教师直接和首先必须面对和解决的问题，从过去的“怎样教学”这一教学问题逐步演变成了“教学什么”这一课程问题。
“教学什么”变成了第—位的问题，而“怎样教学”则成为第二位的和从属的问题。
于是“大课程论”的观点就应运而生了）
2、“大课程论”。
这种观点认为教学就是课程实施的一种形式，课程论包含教学论。
国内有研究者就采用这一观点，认为依据教育学科结构演变的内在规律，教学的理论与实践及课程理论与实践发展的结果必然是“以大课程观为核心的，课程论包含教学论的大课程观。
”教学论作为大课程论的一个二级分支学科存在。
（黄甫全、王本陆主编，现代教学论学程（修订版），教育科学出版社2003，21-24）
（实际上，无论是“大教学论”还是“大课程论”，都认识到了课程与教学在实践层面上的紧密联系，但是这并不意味着我们就认可了其中的任何一种认识。
因为二者是不能相互包容的。
采取上述两种极端的认识，即不符合教学实践，也不符合课程实践，更重要的是这两种认识不利于教学论和课程论两个学科的健康发展。
）
3、“二元并行论”。
其中又分为“二元独立论”和“二元互相联系论”。
“二元独立论”是针对“大教学论”这一认识的弊端提出来得的。
认为教学与课程之间、教学论与课程论之间是彼此独立，互不依赖。
如有研究者提出：
课程论是教育学下的一门独立的分支学科，与教学论是平行的分支学科。
（陈侠著，课程论，人民教育出版社1989，1-11）到了1990年代，这种认识为许多人所接受，并有研究者明确提出和阐述了“两者相互独立和相互分离”的新观点，主张“课程与教学：
教育实践的两个领域”、“课程论与教学论：
现代教育学的两个分支”。
（刘要悟：
试析课程论与教学论的关系，教育研究，l996（4））
“二元相互联系论”，即教学论与课程论之间既相互独立，又相互交叉作用、密切联系在一起的。
（二）几点共识
无论在感性层面还是在理性层面上，教学和课程都存在密切地联系。
这一事实决定了教学论与课程论也必然存在密切的关系。
当代国内外的教学（课程）实践发展和教学（课程）理论的研究成果，不断丰富我们的认识。
课程与教学是两个相对独立的领域，已经获得广泛的认可。
具体而言，下列几点似乎已达成共识：
第一、教学论与课程论虽然有关联，但是二者又是各不相同的两个研究领域。
第二、教学论与课程论之间肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种关系不仅仅是平面的、单向的。
第三、教学论和课程论虽是可以分别进行研究和分析的领域，但不可能在相互独立的情况下各自运作。
第四、鉴于教学论与课程论之间存在着胎联式的关系，“课程与教学论”已逐渐为人们所接受，且为一些研究者所采用。
（高文：
试论课程与教学的一体化研究，外国教育资料，1996（6）；张华：
课程教学整合论，教育研究2000
（2）。
张华的《课程与教学论》（上海教育出版社2000）；黄甫全、王嘉毅的《课程与教学论》（高等教育出版社，2002）；王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2004），李雁冰等主编的《课程与教学论》（华东师范大学出版社2005）；）但正如有关研究者所指出的，尽管教学论与课程论存在着统一的基础，逻辑上存在统一的可能性，但由将理论设想付诸实施的过程中遇到的众多的具体困难的存在，这种统一可能在相当时期内是不会出现的。
（丛立新著，课程论问题，教育科学出版社2000，324-326）这一认识在上述以《课程与教学论》命名的著作的内容结构中得到了体现。
四、教学论的主要研究议题
苏联的平斯基（A．A．HHHcKH五）和戈林（r．M．ronHM）专门对“科学发展的逻辑”、“科学的逻辑”和“学科的逻辑”等基本概念及其相互关系进行了辨析，试图求得一个清晰的思维起点。
他们引证苏联科学专家罗纳德的研究成果，科学发展的逻辑就是科学发展的规律性，包括科学内容方面变化的规律性、科学客体增加的规律性以及作为社会设制的科学的发展规律性；而科学的逻辑，包括新知识的产生机制、结论性知识的获得方式以及为该科学所特有的论证和证明问题在内的科学功能的规律性。
前者与科学知识的形成过程、产生和发展的历史有关，而后者与现代科学知识的功能有关。
他们认为，科学的逻辑这一术语与库恩提出的“范式”这一术语是相等同的，库恩把“范式”理解为长时间内为庞大的科学群体所接受的、并能使科学家提出和解决问题的那些科学成就。
深入一步，他们提出，学科的逻辑是课本知识功能的规律性体系，其中包括构建教材的机制、该门学科中结论性知识的获取方式、公认的判断的论证和证明体系。
决定学科逻辑的因素有三个：
一是包括重要的基础理论、公认的研究方法和逻辑推理在内的基础科学的结构；二是教养目的；三是一系列的心理学和教育学的要求，特别是学科的可接受性、学科与学习者的认识能力相符合的要求，以及认识兴趣的形成与发展的可能性等等。
学科逻辑与相应的科学逻辑的本质差别，正是心理学和教育学的要求的结果。
不过，认识水平的这种限制并不违背科学逻辑，因此也不破坏科学性的原则。
自然科学学科不可避免的圆周制，以及必然回复到较高水平上对一系列早已学过的问题进行研讨的这类学科的阶梯式构造，就是这种限制的结果。
（[苏]平斯基，戈林，科学的逻辑和学科的逻辑，瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编，教育学文集课程与教材（下），人民教育出版社，1993，153-167）
解决这一问题之前，我们首先要解决的一个问题是《教学论》作为一门“科目”或课程与作为一门科学的联系与区别问题。
具体说来就是要解决内容选择问题，即解决教材“越编越厚”的问题。
作为科学是探求新知，内容在不断扩大增长；而作为科目（课程），内容总是有限的，决定内容选择的标准是教学（教育）目标。
《教学论》课程在高师教育系本科课程方案中的位置是“基础”，目标是使学生掌握《教学论》的基本概念和基本原理，为学习后续课程和从事教学实践打下相应的理论基础。
这样，“教学论”无论作为教学论学科发展的基本总结，还是作为高校本、专科的教材，抑或是作为广大教育上作者的理论读物，其根本特性是基础性。
即所谓的基础性就是“从一方面讲，它具有普遍性或共同性，无论是事实知识或原理知识，都是客观上大量存在的事物和基本规律的反映，因而适用于广大的空间、较长的时间和众多的事物，成为学生学习和从事各种职业用得到的工具。
从另一方面讲，它具有发生性、起始性。
后来学习其他知识必须以它为准备条件，或者都不过是它的发展；或者是它的扩充，或者是它的加深。
或者是改造；或者这几种情况兼而有之。
”（王策三，教学论稿，人民教育出版社1985，216）因此，我们在选择和设计“教学论”主要研究议题时，所选的材料应是教学研究成果中比较公认的基本概念、基本原理和基本事实。
据此我们选择了从1991~2007年影响较大的七本《教学论》教材，（1、李秉德、李定仁主编，教学论，人民教育出版社，1991；2、施良方、崔允漷主编，课堂教学原理、策略和研究，华东师范大学出版社1999；3、[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教学论原理，人民教育出版社1996；4、黄甫全、王本陆主编，现代教学论学程，教育科学出版社1998；5、田慧生、李如密主编，教学论，河北教育出版社1996；6、吴立岗主编，教学原理、模式和活动，广西教育出版社1998；7、裴娣娜主编，教学论，教育科学出版社2007）对其中的内
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