政治论文学分制下大学生专业选择自由.docx

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政治论文学分制下大学生专业选择自由

学分制下大学生专业选择自由

摘要：

大学生的专业选择自由权是指学生对希望学习专业的选择权利，是和大学生的受教育权以及就业制度联系在一起的，体现了对学生爱好兴趣与个性化需求的尊重。

文章主要分析了学分制下大学生教育选择自由权的现状及问题,提出要从高等教育理念和高等教育管理体制方面寻找突破口,形成适合我国国情、校情的学分制,充分实现大学生选择学习的自由。

关键词:

学分制大学生教育选择自由权

学分制是一种以学分作为计量学生学习量的单位，以学生取得必要的基本学分作为毕业标准的教学管理制度。

在我国当前的社会转型期，随着社会价值的多元化、社会控制方式的开放化和个性化，大学的改革进程中愈加关注学生的权益和选择自由，大学生的选择也越来越自由化，学生们可以依据自己的兴趣喜好选择适合自己的专业。

自由是一个古老而永恒的话题，马克思把人的类特性归结为自由自觉的活动。

人的存在和自由是不可分的。

丧失了自由，人也就不存在了，这正是自由之于人的意义。

不仅如此，自由的更大意义还在于它揭示了巨大的可能性。

自由是创造的根本，选择自由在一定程度上可以激发大学生的创造性。

但是学分制下大学生的选择自由不是完全的自由，由于受到学分制、学校管理制度等因素的限制，大学生的选择仍然不是绝对的自由。

因此，寻找一些能充分体现大学生专业选择自由的途径也显得尤为重要。

一、学分制下大学生专业选择自由权的问题及根源

（一）学分制下大学生专业选择自由权中存在的问题

大学生的教育选择自由权主要包括选择专业的自由权、选择课程的自由权、选择教师的自由权、选择学习方式的自由权、选择学习进度的自由权。

从我国的部分高校的学分制实践来看、中国传统教育文化中的“父爱主义”成分、追求统一性和规范性的群体文化意识以及师德尊严的等级观念仍有意无意地存在，一定程度上制约了学分制下大学生选择自由权的实现。

比如，学习在转专业中设置成绩等限制条件的初衷除了教学资源因素外，更有学生转专业后完不成学业的担忧，认为其有责任为学生指正发展的道路。

教学计划中专业必修课的设置比重偏大，学生在总学分下的选课余地不大，难以形成个性化的知识结构，教学管理过程中强调教学进度、教学评价的标准化、重视教案、教学日历等形式上的整齐划一,教师不易形成个性化的教学特色,也难以发挥因材施教的积极性。

（二）学分制下大学生专业选择权受限的根源

学生主体地位被忽视,学生在教育过程中面对的客体是教育影响,包括教育内容、教育形式和来自教师的影响。

应该说,在“物”的客体面前,人是理所当然的主体。

但实际情形却是这些教育影响受教师的操纵、受社会的支配,是社会和教师选择了这些教育内容,教育方式,而学生不得不接受。

因此,学生面对这些客体,不是一种自由的选择,而是教师的“强制”教育。

之所以会出现这种情况,原因就

在于学生的主体地位被忽视,长期以来,我们一直以主客二分法来看待教育者和受教育者在教育中的地位,认为教育者是主体,受教育者是客体,是教育对象。

应试教育的负面影响：

在科学技术迅速发展的今天,知识显示出越来越重要的价值,知识经济的作用也日益凸显。

为了适应时代的发展需要,学校作为培养下一代的最重要的教育场所,理应发挥知识传递的作用,学生也确实需要认真学好科学文化知识,为以后的工作打下良好的基础。

二、自我选择过程中的自由度

自我选择并不是无限的、任意的选择，也就是说选择的自由是有限度的，那种绝对的自由实际上是不存在的，“任何选择都假设排除和淘汰：

任何选择都是对有限性的选择。

”我们说，首先是作为背景的先我是无法选择的，其次是在自我选择过程中，自我认识的程度和实践的深度也会随着时间的推移发生变化，最主要的就是客观物质条件的变化。

因此，选择中的自由是有一定限度的。

但是，人的意志自由一旦形成，就像一匹脱缰的野马一样任意驰骋，如果不能正确把握，则往往会深深地陷入泥潭而不能自拔。

关于自由，存在着两种基本的自由观。

一种是理性的自由观，认为世界应当是理性的世界，自我能够发现这种理性，自由就表现在同这种理性的关系中。

自我选择的自由仍乃是服从理性的安排，这种选择只能是唯一的。

从某种意义上说，这种服从理性的自由也即是“不自由”，从而与自由的本质相悖。

另一种是自我决定的自由观。

它认为自我选择的自由，不应当从理性出发，而应当以追求功利、获取效益、实现个人意志为目的，自由就是自我选择造就自我存在的本质。

然而，实际上这种自我决定的自由也不可能是一种独立的自由，归根到底它要收到利益的驱动和个人意志的左右。

当前学分制下，大学生的专业选择更加倾向于自我决定的自由，部分大学生不能根据自己的兴趣爱好选择专业，学生的专业选择受到诸如父母期望、社会效益、社会功利等多方面因素的影响。

学生有转专业的自由，但这种自由也不是绝对的自由，学生的专业选择权受到学分制、学校管理制度等的影响。

三、全面而自由的人

全面发展不是人的一切属性的平均发展或完善发展,而是人的自由个性的全面发展。

用马克思的话来说,是“人的全部才能的自由发展”,是“个人独创的和自由的发展”，是个人“自由而充分的发展”是“每个人的全面而自由的发展”。

所以，以自由发展为基础的全面发展,就是基于个体差异基础上的自由发展，它不是一种毫无差别、无一遗漏的发展,而是人的自由个性的全面发展,它形成的是丰富的个性，而不是样样完美的人。

离开了人的自由发展,人的全面发展实际上是永远不可能达到的。

所以,正确地理解马克思人的全面发展的含义,就是“自由而全面的发展”,归根结底就是个性的发展。

学分制强调的是整齐划一、追求统一性和规范性。

并且以教师为中心的等级观念仍有意无意地存在，一定程度上制约了学分制下大学生选择自由权的实现。

转专业学生不仅受到转专业设置成绩的影响并且承受转专业中完不成学业的压力。

教学计划中专业必修课的设置比重偏大，学生们虽有选择选修课自由，但在总学分下的选课余地不大，严重抑制学生个性的发展。

学生们只能“顺从”学校管理制度，其个性发展很少引起学校重视。

从一定程度上说，学生不是“全面而自由”的人。

因此,学校要培养全面自由发展的人,不是培养样样精通、样样都好的人,而是根据个体的差异,扬长避短,培养有个性的人。

四、提高大学生专业选择自由的途径

（一）培植更开放平等的高等教育理念

康德认为,人不应该被作为手段,人是自主、自立,由他自己来引导内心并处理他自身的理智,按他自身的意义来采取行动的。

教育的立足点是人的生命整体,关注人的主体精神以及个体的自我完善和发展,唤醒并培养人的自我决定能力。

学分制“恰恰是开设选修课这一思想本身,改变了由教育机构强制学生修学它所提供的课程的做法。

因之,这一思想反而以学生和学生社团为中心,由他们来选择他们认为能使他们的一生更有意义和更具有方向性的学习科目。

”勇于突破传统教育文化中的局限,放开“教导者”指引的手,让大学生在学分制环境下学习自我设计和自我选择，进入社会后更有主动性和创造力去实现自我的价值。

在更开放、更平等的高等教育视野下,关注学生的个体发展、实现多元共存,这是全球化进程中高等教育理念的重要内容,也是学分制下大学生实现选择自由权的根基和土壤。

（二）教育把潜在的自由变为现实的自由

人是自由的存在,但并不是每一个人都能意识到这一点进而实现这一点。

所以,教育首要的任务是把人唤醒,把人的自由意识唤醒,使之认识到自由之于人的意义。

当教育引导人们追问“我是谁”时,也就开始了对自己作为人的追问,这就是自我意识的产生,也就是海德格尔所说的“思之始”。

“思之始”意味着个体从芸芸众生中独立出来,不再作为一个平均的存在而存在,而是赋予自己以个性,认识到自己是不可替代的“这一个”。

这一层意义或许可称之为教育对人的启蒙。

更重要的是,人的自由本质使人永远处于生成之中,教育就是不断打破已有的生成,把人引向更高层次的未成,这是一个永无止境的从实然到应然的过程。

这一过程的意义就在于使人认识到人的自由生活是自我努力和积极争取的结果，或许可以称之为教育对人的解放。

无论教育对人的启蒙,还是教育对人的解放,其目的都是为了一个自由主体的产生,所以灌输注定是错误的，因为灌输从根本上讲是一种使人“物化”的教育,在这种教一育形式下—如果还能称之为教育的话—一人不见了,当然也就更谈不上对自由的追求了。

（三）高扬教师主体性，明确教育者的自由与责任

实现选择自由与责任在专业中的统一,尊重学生的选择自由,在教育的各个方面扩大学生的选择权,这绝不是主张在教育中让学生放任自流,让其盲目自由地选择和发展。

这不仅仅是因为学生的选择能力有一个从无到有、由弱到强的发展过程,而且他们的自主选择受到客观条件的限制,其选择应该合目的、合规律、合道德,在自我选择的同时要承担起相应的责任,并非可以随心所欲地作出选择。

因此,学生的自由选择与责任感的养成都需要教师的科学引导,在学生选择过程中教师的作用不是事事包办代替,而是引导和指导学生作出正确的选择。

为了对学生选择作出科学有效的引导或指导,教育者应充分了解和掌握学生个体的先天享赋、自身需要、政治思想、道德价值、认知水平等方面的特点、差异和变化,加强指导的针对性和有效性,绝不是将自己的选择强加给学生,扼杀学生的自由选择意识和选择能力。

为此要高扬教师主体性,大力提高教师素质。

（四）发挥学生主体性,引导学生进行选择并承担责任

传统教育强调教师的作用、对学生的影响,忽视学生成长的内在因素,即自我选择的作用。

教育应是主体参与的活动,不仅仅是教育者的主体参与,更重要的是学生主体的积极参与。

因为没有学生主体从实质上而不只是从形式上的参与,教育是不会发生作用的,真正的教育是通过自我教育而实现的。

自我教育是指人通过认识自己、要求自己、调控自己和评价自己,自己教育自己,而所谓

“内化”实际就是自我教育的一个过程。

一个学生只有当他把教育者提出的教育要求变成了自我要求,并把它付诸实践的时候,教育目的在他身上才能真正实现。

相反,没有自我教育的所谓教育,就会变成一种野蛮的灌输,甚至是一种精神的摧残,实际是一种反教育。

教育的根本目的是使所有学生都得到主动发展,全面发展,而如果没有学生的自我教育,这些目的肯定是不能真正达到的。

坚持尊重学生的主体性,意味着学生不是“知识的容器”,而是有独立人格、有自主意识与选择能力的主体;不仅是既定规范的认同者、遵从者,而且是选择的执行者和创造者。

教育的目标即是个体人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重。

责任教育要重视人的主体要求,注重受教育者积极性、主动性的发挥,尤其要善于启发、引导学生内在教育的需求,营造和谐、宽松、民主的教育环境,鼓励学生参与教育过程与真实的社会生活,并在这一过程中学会判断、学会选择、学会负责,

五、总结

学分制下大学生专业选择自由权的实现并非无限性,为更有利于学生的成长,高校在实施学分制过程中,需要通过强化选课导师制、学分绩点制等提供一定的行为指导和环节约束。

高等教育的目的是培养人而非制造“成品”。

为了对学生选择作出科学有效的引导或指导，教育者应充分了解和掌握学生个体的先天享赋、自身需要、政治思想、道德价值、认知水平等方面的特点、差异和变化,加强指导的针对性和有效性，绝不是将自己的选择强加给学生,扼杀学生的自由选择意识和选择能力。

期待着在更开放平等的高等教育理念和更自主灵活的高等教育管理机制下,形成适合中国国情和校情的学分制,充分实现大学生的专业选择自由。

参考文献:

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