小学生作文心理模型及作文教学模式研究.docx

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小学生作文心理模型及作文教学模式研究

小学生作文心理模型及作文教学模式研究

何克抗李克东

谢幼如王本中

一、当前作文教学存在的主要问题

学生作文的过程是一种复杂的心理过程，它涉及注意、感知、记忆、想象、思维、情绪等多种心理活动．学生写作能力的形成不仅要有观察能力、想象能力、思维能力作基础，而且还需要有较强的阅读能力，因为审题、选材、布局、谋篇乃至用词、造句和修辞能力都是主要通过阅读获得的．所以作文既是对学生进行字、词、句、篇的综合训练，又是对学生进行多种心理活动的综合训练．写作能力是一种综合能力，它是学生认知能力和语言文字表达能力的具体体现，是衡量学生语文水平高低的主要标志，因而作文教学历来是语文教学的重点也是难点．

多年来，在中小学作文教学领域广大教师付出了辛勤的劳动，进行了大量的探索，取得了不小的成绩．涌现了以斯霞、霍懋征、于漪、魏书生等人为代表的一大批优秀的中小学语文教学专家，他们为中小学的作文教学改革作出了突出的贡献．但是，由于我国基础教育战线多年来受传统教育思想、教学观念的影响较深，加上以教师为中心的传统教学模式长期统治我国中小学课堂，因此从总体上看，我国当前中小学的作文教学（特别是小学作文教学）还不尽如人意，有些地方存在的问题还相当多，归纳起来主要有以下几方面[1][2][3][4]。

1．重“知”轻“能”

传统的小学作文教学一般是以写作知识为纲，其教学内容是根据国家教委颁布的“九年义务教育全日制小学语文教学大纲”中关于“小学以学写记叙文为主，也要学写常用的应用文”以及“低年级着重练习写话……中年级着重练习写片断……高年级着重练习写成篇作文”的要求，围绕看图写话、片断练习、简单记叙文和常用应用文等四个方面来安排．在看图写话中有看单幅图和看多幅图之分；在片断习作中有写景、记事、状物等多种不同片断的练习及范例；在简单记叙文中有人物刻画、事件叙述和活动场面描写等方法介绍及范文；在常用应用文中则包括“通知”、“日记”、“书信”、“读书笔记”、“会议记录”、……等多种不同应用文体的书写格式及示例．

显然，这样安排作文教学内容有较强的系统性、逻辑性，对于发挥教师课堂教学的主导作用也比较有利，但是存在一个根本性的缺陷──把写作能力仅仅看成是一种只与写作知识有关的、操纵文字符号的能力，而不是与多种心理活动密切相关的综合能力．因此这种作文教学只强调教师应如何结合范文或范例向学生传授写作知识（教学的重点是写作知识），而忽视在整个教学过程中如何加强对学生的综合能力训练（这种综合训练是指，不仅要进行与字、词、句、篇以及写作知识有关的语言文字表达能力的训练，更要进行与写作过程中的认知活动有关的观察能力、想象能力、分析能力、和概括能力的训练）．事实上，在国家教委颁布的“全日制小学语文教学大纲”中，除了上面提到的关于学写记叙文和应用文的要求以外，也同时提出：

“作文教学既要培养学生用词造句、连句成段、连段成篇的能力，又要培养学生观察事物、分析事物的能力。

这两方面的能力从一年级就要注意培养。

”显然，这种只重“知识”（而且只是写作知识）轻视“能力”的教学内容安排既不符合小学生作文的心理过程也不符合小学语文教学大纲的要求。

2．重“外”轻“内”

与上述以写作知识为纲的作文教学内容相适应，在传统的作文教学中，采用的主要教学方法是以老师讲授为主，按照不同的文体类型、描述对象和表现手法结合范文进行分析．在教学中要求学生对范文进行认真的模仿与记忆，目的是使学生通过大量的模仿练习（即多次重复性的“外部刺激”）强化学生对词、句及其间联系的记忆与理解，让学生记住更多的单词、句型及其应用环境，最终使学习者形成对语词应用能力的熟练掌握．这种教学方法实际上是行为主义的“刺激─反应─强化”方法在作文教学中的体现，其最终目的是通过这种强化训练使学生形成一种对文字符号的自动化操作能力．这种行为主义的训练方法无疑对学生在较短时间内掌握大量的词汇和句型是有好处的，例如，在这种教学中经常使用的词汇和句型替换练习就能在这方面起明显的作用．但是由于写作过程是一个复杂的心理过程，它涉及个体的多种心理活动．一个人的写作能力、写作水平不仅与他掌握的词语数量、句型结构有关，更取决于作者的观察能力、情感态度、思维品质和价值取向等多种内在因素．因此，只注重外部刺激，只强调对个体“外显行为”进行强化，而不考虑个体“内在因素”的行为主义训练方法，虽然对于固定的行为联系即固定的操作模式能取得较好的效果，但是，一旦条件改变，习惯于范文模式，即习惯于模仿和套用现成词语、现成语言环境的学生就会感到无所适从．显然，对于要求高度发挥学生思维的创造性、敏捷性、灵活性与批判性的作文活动来说，这种只重“外”不重“内”的教学方法是难以胜任的．

3．重“写”轻“说”

叶圣陶先生说过：

“语文里面有个‘语’字。

如何听他人的话，如何更好的说自己的话，正是语文教师应该教会学生的．”小语教学法专家高惠莹教授也曾指出：

“作文应包括口头作文和书面作文．培养学生作文的能力，具体地说即教儿童学会用口头语言和书面语言通顺地表达自己的思想。

”语文的含义本来就是口头语言和书面语言的结合，口头表达谓之“语”，书面表达谓之“文”，合起来才是“语文”．而我国当前的小学语文教学却往往是只重视“文”不重视“语”，只重视“写”而轻视“说”,注意让学生多写、多练（多写日记，多练片断习作，多练命题作文）却很少让学生在课堂上说。

造成很多学生不敢说话、不会说话，甚至一张口就面红耳赤，结结巴巴。

须知说话和写文章虽然不同（前者比较形象、随意，不太严密；后者比较严谨、规范、有逻辑性），但二者又有密切联系。

从信息加工过程看“说”和“写”二者均属于信息输出（“听”、“读”则属于信息输入），都是个体的思想、观点或情感的表达，只是表达方式不同而已。

为了使表达的内容准确、清楚，不论是说话还是写文章，在开始之前都要有一个构思过程─确定表达的中心意思、选择恰当的词语和考虑叙述的先后顺序等等．由于说话要求随机应变、见机行事并要立即作出反应，因此经常锻炼说话，提高说话能力，可以为写文章打下良好基础。

重“写”轻“说”的做法不仅影响学生口头语言交际能力的发展，也影响学生书面语言表达能力的提高。

大凡口才好者，文思必然敏捷，思路必定清晰；反之，文章写得好的人，尽管口齿未必伶俐，但观点一定明确，表达必定清楚，绝不会有逻辑混乱的情况发生．因此“说”和“写”在作文教学中完全可以统一起来，相辅相成，彼此促进。

那种把“说”、“写”对立起来的作法是没有道理的，是违反作文教学规律的。

4．重“理”轻“情”

这里所说的“理”是指“理论”、“理性”，“情”指“情感”．所谓重“理”轻“情”是指在作文教学中偏重有关写作理论知识的讲授，而忽视师生之间情感的交流．例如讲记叙文主要围绕事件的“时间、地点、人物、起因、经过、结果”六要素加以介绍，并通过教材中的一篇篇范文加以印证和说明；讲应用文则强调“标题、称呼、正文、祝颂、署名和日期”等六个部分和各种应用文的固定格式，也是通过一篇篇范文来详加印证和说明．这些理论知识固然都是必不可少、应当介绍的，问题是语文教材中的课文和自然科学中的课文不一样，它不是直接通过说理来教育人，而是通过人物形象、故事情节和作者的情感来感染人，使人在潜移默化中受到熏陶，受到启发，受到教育。

课文中的人物形象、故事情节和作者的情感除了通过课文内容本身直接传递给学生以外，还要靠教师的语言、表情和动作来传达，对于小学低、中年级学生来说，教师的情感传递作用尤其重要．有时教师的表情、动作（是一种无声语言，也叫体态语言）比有声语言更富有表现力和感染力．因此我们绝不应忽视作文教学中情感因素的作用，除了“晓之以理”还要“动之以情”，将“理”溶于“情”之中，才能使学生兴趣盎然，乐于接受．否则只重理不重情，干巴巴地讲几大要素和文章的体裁、格式，只能使学生感到枯燥无味，产生厌烦情绪，达不到学习、掌握写作知识的目的．另外，“作文”作为一种特殊的心理活动过程，总是要受作者情感的支配，不仅文学作品是如此，就是以写景、叙事、状物和写人为主要内容的记叙文也一样．不注意激发学生的情感，不注意引导学生满腔热情去注意、去观察周围的生活，去热爱、去体验周围的事物，只把作文简单地看成是一种词语运用技巧，那么，学生只能写出千人一面、千篇一律、毫无个性特征、毫无感情色彩的文章．这种文章尽管文句可能通顺，结构也还合理，但却不能打动任何人，即不可能真正提高学生的写作水平。

5.重“文”轻“境”

传统作文教学还有一个通病就是重视对范文从“文字”内容进行讲解，而忽视对范文所描述“情境”的创设．例如不少语文老师对于范文都是按照作者生平、时代背景、段落大意、内容分析、中心思想、写作特点这六大块进行讲解．篇篇如此，满堂灌，公式化教学。

不能利用创设情境、环境烘托所带来的真实气氛去激发学生作文的兴趣，因而难以唤起学生写作的激情，难以展开学生想象的翅膀．把本来是最富有情趣、最丰富多采、最生动活泼的作文课，变成照本宣科、抽象乏味、死气沉沉的“填鸭”课．在命题作文的教学中，既不考虑尽量贴近学生的日常生活，不考虑学生的情感世界，也不创设与题意有关的真实情境，使学生面对题目无从下手，逐渐对作文失去信心，甚至造成逆反心理，不愿上作文课，害怕写作文．反之，如果情境创设得好，不仅可以活跃课堂气氛，引起学生们浓厚的兴趣；还可触发丰富的联想，培养学生形象思维能力，并自然地引发学生想要表达、想要写作的欲望，从而逐渐地喜欢上作文课．可见创设情境是作文教学中不容忽视的一个重要环节．

二、小学生作文的心理过程模型

当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但是根源是同一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响．在这种教学模式下，片面夸大教师的主导作用，只考虑教师如何教，不考虑学生如何学，不去了解、研究学生在学习过程中的心理活动，表现在作文教学中也是如此．如前所述，学生作文是一种复杂的心理过程，它涉及学生内部的多种心理活动。

但是在传统的作文教学中却以写作知识为纲，很少有人去研究学生在作文过程中到底有什么样的心理特点与认知规律。

实质上，上述五个方面存在的问题，每一个都与忽视学生的心理特点与认知规律密切相关。

因此为了从根本上改变传统作文教学的面貌，我们必须首先设法建构小学生作文的心理过程模型，认真探讨小学生作文过程中的心理活动规律，看看小学生作文具体涉及哪些心理因素，以便从中找出影响和促进这些心理因素的教学条件与变量，用于指导我们“四结合”作文教学改革试验研究的深入开展，这才是对待教学改革的科学态度。

1.命题作文的心理过程模型

小学生作文分“看图作文”（主要在低年级）与“命题作文”（主要在中、高年级）两种。

让学生按教师提出的一定范围和要求来作文，也是常用的方式（有人称之为“命意式作文”）。

不过，这种方式作文的主题也要受教师提出范围和要求的限定，所以仍可归入命题作文范畴。

由于看图作文和命题作文这两种方式的思维加工对象和思维加工主体的认知特点都不相同，所以心理活动过程也不完全相同。

但是不管哪种形式的作文，其写作过程总要包括素材选取、写作构思、文字表达和修改润色等四个阶段。

对于命题作文来说，这些阶段对应的心理活动过程应是怎样的呢？

波里特（Bereiter）等人，根据作文过程在很大程度上依赖于作者记忆中存储的信息这一事实，把作文看作是“知识表达过程（knowledgetellingprocess）”,从而在1987年提出了如图1所示的命题作文心理过程模型[29]：

图1.波里特的作文心理模型（知识表达型作文心理模型）

该模型的特点是，强调知识在作文过程中的重要作用，认为具有写作知识（包括审题、选材、布局、谋篇、语法规则、词汇量、标点符号等）是作文的先决条件（懂得“如何写”），而掌握关于自然和社会的一般知识则是作文的必要基础（知道“写什么”）。

该模型把“写作构思”看成是，作者根据主题和体裁的要求从自己的长期记忆中提取出与之相适应的知识（或信息），并对这些知识进行合理组织，用以有条理地、合乎语法地表达主题思想的过程，因而可以把它称之为“知识表达型作文心理模型”。

这种模型的缺点是：

只看重写作知识、写作能力以及自然和社会知识在作文过程中的作用，而忽视作者的观察事物能力和内部心理加工能力对写作过程的决定性影响。

在上述模型中，看不出哪个环节与观察事物过程有关。

就内部心理加工而言，在模型中只用“从记忆中提取信息”和“判定所提取信息是否符合要求”这两个环节来包括写作构思过程的全部心理加工活动，这是比较笼统的、不精确的，也是远远不够的。

而这种心理加工活动正是影响写作构思乃至影响整个写作过程的最为重要、最为关键的因素。

由于这种模型只强调知识而忽视能力（尤其是心理加工能力）所以基本上是属于一维（知识维）的作文心理模型。

国内对作文心理过程模型的研究，起步要比国外晚得多，尽管不少语文教学专家在长期教学实践中已认识到这一课题的重要性，并在一些论文和著作[2][5][6]中涉及到小学生作文心理过程问题。

但是真正能从心理学高度对这一课题进行较深入探索的文章则屈指可数。

北京师范大学现代教育技术研究所的朱京曦同志，在北师大“发展心理研究所”赵为华博士所提出“表象操作加工过程模型”的基础上，于1997年初建构的“小学生作文心理过程模型”，是目前国内在这方面进行的较深入探索，取得了较好的成绩。

该模型如图2[32]所示。

由于它是建立在表象操作的基础之上，因此可称之为“表象操作型作文心理模型”。

图2.表象操作型作文心理模型

该模型的核心部分─“表象加工能力”部分（包括表象的“一次同构”和“二次同构”）引用了赵为华博士的“表象操作加工过程模型”（见图3[31]），该模型是赵为华依据谢帕德（Shepard）和库柏（Cooper）的“双重同构理论”于1995年提出的。

根据文献[32]的描述（参看图3），“写作的表象操作首先是根据第一次提取的部件信息进行第一次序同构，形成一幅近似于真实情境的表象，表象的结构通常对应着作文的基本结构。

在确定了表象的结构之后，个体还要根据个人的情感、价值观念利用概念对表象进行第二次序同构。

第二次序同构过程包括部件细化和部件添加两类操作，部件细化指利用记忆中原部件的信息来使表象更精确、更细致，部件添加指利用原来就存在于头脑之中的部件来补足表象的空白。

”

图3.表象操作加工过程模型

表象操作型作文心理模型的特点是，强调表象操作在作文的内部心理加工过程中的重要作用，所以能在很大程度上弥补波里特模型的缺陷，这是它的主要优点。

另外，由于表象的“一次同构”、“二次同构”分别与表象的“分解操作”（分别提取各部件信息以形成近似真实情境的表象，即实现“对客观物体的历时再现”）以及“组合操作”（部件的细化与添加）相对应，具有可操作性，且易于用计算机模拟，因而这种模型很便于作文CAI软件的实现这是它的另一个优点。

该模型的不足之处是，把作文的内部心理加工过程完全归结为“一次同构”与“二次同构”的“表象操作”（即表象的分解与组合操作），这未免过于简单化。

表象操作一般不涉及思维，或者只是涉及具体形象思维而绝不涉及抽象逻辑思维。

尽管在该模型所引用的“表象操作加工过程模型”中，有一个“概念化水平”模块，可以利用有关客体的属性以及空间构造等方面的知识对表象的二次同构起调节、控制作用，以实现部件的细化与添加，从而使表象变得更精确、更完整。

但是这毕竟是对表象进行的操作与加工（是以表象作为思维材料），即仍属于形象思维范畴，这和纯粹以概念作为思维材料的抽象逻辑思维是有本质区别的。

就以形象思维而论，也有“具体形象思维”和“一般形象思维”（也称“言语形象思维”）之分[24]。

如上所述，图2和图3中所涉及的表象操作实际上只是“一次同构”与“二次同构”，也就是对表象的“分解操作”与“组合操作”（这两种表象操作均属于具体形象思维范畴，是较低级的表象操作），并未涉及表象的第三种操作──“想象”（再造想象和创造想象）。

按照思维发展心理学的观点[24]，“想象”才是一般的形象思维，才属于高级的表象操作（要对原有表象进行融合和改造才能形成“想象”，而不能仅仅对表象进行简单的分解和组合）。

图2所示模型显然抹杀了具体形象思维与一般形象思维的差异，也忽视了三种表象操作的联系与区别。

就其强调的“表象操作”而言，也是不彻底的──恰恰把最重要的表象操作（“想象”）丢掉了，因此图2所示模型，更确切地说应是“低级表象操作型作文心理模型”。

把一般形象思维和抽象逻辑思维排除在作文心理过程之外是这一模型最令人遗憾之处。

除此之外，该模型主要考虑了“知识”（特别是与字、词、句、篇有关的写作知识）和“能力”（包括观察能力、表象加工能力和语词加工能力）这两方面因素在作文过程中的作用，而关于“情操”这一因素对写作构思的影响在文献[32]中虽有提及却是一带而过，未能展开论述。

在该文后半部分有关作文教学原则、教学流程、教学方法的详细讨论中也未有只字提到“情操”方面的问题。

所以图2所示的模型，严格说还只是一个“准二维模型”（“二维”是指它主要包含知识维与能力维，尚未真正包含情操维；“准”是指它的能力维还是有欠缺的，因为在它的能力维中尚未把想象能力和最关键的抽象逻辑思维能力包括在内）。

未考虑情操维，这是该模型的另一个不足之处。

尽管和波里特模型（一维模型）相比该模型已前进了一大步，但还难以全面、真实地反映小学生作文的心理活动过程。

朱京曦的准二维模型虽然有上述两方面的不足，但它毕竟是我国最早提出的作文心理过程模型，它为我国作文教学的革新提供了新的思路与视野，因而不仅具有理论意义而且具有较大的实际价值。

这是应当给予充分肯定的。

根据以上对波里特的一维模型和朱京曦的准二维模型所进行的分析，结合近几年来我们在众多试验学校中进行的“四结合”作文教改实践，我们提出一种新的、综合考虑知识、能力与情操等三方面因素影响的命题作文心理过程模型。

该模型如图4所示，由于这种模型强调“思维”在内部心理加工过程中的重要作用（这里所说的思维不仅包括具体形象思维和一般形象思维，而且还包括抽象逻辑思维），因此可以称之为“思维加工型作文心理模型”。

另外，由于它综合考虑了知识、能力与情操等三方面的因素，所以它属于三维的心理模型。

下面我们结合该图对作文过程中不同阶段（素材选取、写作构思、文字表达和修改润色）所对应的心理因素及心理操作加以说明：

图4.思维加工型命题作文心理模型

⑴素材选取阶段

由于小学语文教学大纲规定小学生作文以写记叙文为主，所以对于命题作文来说，其命题总是要求对以前感知过的某种事物表达个人的感想和看法，不论是叙事、状物、写人皆是如此。

所以素材选取的内容（即构思的材料）应由两个部分组成：

表象和概念。

“表象”是对以前感知过（但当前并未作用于感觉器官）的事物的反映，是过去感知所留下痕迹的再现。

客观事物作用于人的感觉器官后，人们所体验到的感官活动称之为“感觉”，“知觉”则是对感觉信息的组织与解释，它在感觉的基础上产生，既离不开感觉，又不同于感觉。

这是因为知觉的形成不仅有赖于当前的感觉信息，还有赖于感知主体过去的知识与经验。

感觉只反映事物的个别属性，知觉则能反映事物的多种属性，即事物的整体。

感觉、知觉和表象三者有一个共同的特点：

具有直观性，都是大脑对事物的直观的反映，都属于感性认识范畴，是感性认识中由低到高的三种不同发展形式。

表象和感知觉除了具有上述共性以外，彼此之间又有下列不同：

①表象是过去感知觉所留下的痕迹，也就是在人们头脑中保存的关于事物的具体形象。

所以表象尽管仍属于感性认识，但却比感知觉前进了一大步，即可以脱离具体事物而存在（而脱离具体事物对感官的刺激就无所谓感知觉），因而就有可能在头脑中脱离具体事物直接对表象进行加工，使表象愈来愈精确、愈来愈稳定。

②表象不仅具有直观性，而且还具有一定程度的概括性（所谓概括性是指，根据事物的外部特征对不同的事物进行比较，舍弃它们互不相同的特征，而把它们共同的特征加以综合并推广到同类其它事物的过程）。

正是由于表象能对客观事物作出直观而概括的反映，在词和语言的调节、控制下，才有可能使以感知为主的感性认识发展为以概念为主的理性认识。

基于以上两点，心理学家认为[24]，表象是从具体感知达到抽象思维的桥梁。

作文构思的另一类材料是“概念”。

既然要对以前感知过的事物（表象）发表感想、看法，就不能仅仅停留在对事物的感性认识水平上，而应当由感性上升到理性。

为此，就要利用概念作进一步的思维加工，即利用概念进行判断、推理以便达到对该事物本质规律的理性认识，这样才能真正写出有观点、有见地的好文章来。

表象属感性认识范畴，是思维的感性材料，而概念是思维的理性材料，二者有本质区别，但是又有密切联系：

如上所述，客观事物作用于感觉器官，产生感知觉，感知觉在大脑中留下痕迹就成为表象。

表象不仅能被长期保存，还能在思维过程中被不断加工，变得愈来愈精确，从而形成关于这种事物的稳定形象与观念，这就是“经验”。

在经验基础上作进一步的提炼、概括，就可上升为概念。

可见，概念是来自表象，但又高于表象。

在素材选取阶段最主要的心理操作是“心理定向”和“信息提取”。

由于个体总是处于主、客观的交互作用过程之中，为了围绕某一命题进行选材和构思，首先必须心理定向，使个体对客观事物的反映指向与当前命题有关的事物，而抛开无关的事物；信息提取则是指从长期记忆中提取表象或概念。

可见，心理定向前提下的信息提取，就是让个体在选择素材时只从长期记忆中提取与当前命题有关的表象及概念。

由以上分析可见，在素材选取阶段，应注意两方面的问题：

①为了能获得大量形象、生动、具体的素材，关键是要有丰富的表象，而表象取决于对过去事物的感知（如何把过去事物变换为学生当堂课程的写作素材？

靠短时记忆的提取）。

为了在感知客观事物过程中获得尽可能完整的、精确的表象，从心理操作上看就要加强对学生观察能力的训练与培养。

②为了对事物有较深刻的认识，不致停留在肤浅的感性认识水平上，还应为后面的构思阶段提供思维的理性材料─“概念”，即应有较充分的知识积累。

这就要求加强对学生课内和课外的阅读指导，以便从多方面增长学生的认识（包括自然科学、社会科学和日常生活的知识，而绝不仅仅是写作知识）。

⑵写作构思阶段

构思是作好一篇文章的关键。

在传统的作文教学中，写作构思通常要求包括下列环节：

①审清题意

要注意题目限定的范围、内容、人称、时间及场合。

②确定中心思想

中心思想是文章作者所要表达的思想、观点，或想要说明的道理，是一篇文章中最重要的内容。

素材的选取必须为中心思想服务，与中心思想有关的就写，无关的就不写；能突出中心思想的就多写、详写，不能突出中心思想的就少写、略写。

③拟出写作提纲

拟出写作提纲是为了理清写作思路，即明确：

围绕中心思想应当用哪些素材来表现，先写什么，后写什么，哪些应当详，哪些应当略，以及彼此之间应如何衔接等。

④选择与设计具体细节

提纲拟好后应进一步根据叙事、写人、状物、写景的不同，选择与设计文章的具体细节。

叙事：

要交待清楚事件的时间、地点、人物、起因、经过、结果等六要素。

写人：

要把人物形象生动地刻画出来。

为此，应把握两个方面：

一是要写出能表现人物个性特征的外貌、行动、语言和心理（由外而内，逐步深入）；二是要通过具体事情来表现人物，即要把最能表现人物个性、品质和最能展现人物精神风貌的事实、情节写出来。

写景、状物：

写景是对自然景观的生动描绘，状物是把现实生活中有意义的物件（某种动、植物，某座建筑，某件器具等）较深刻地表现出来。

上述四个环节是根据文章写作过程提出的要求，若是从作文的心理操作过程看，则命题作文的写作构思应由下列环节组成（参看图4）：

①表象操作（形象思维）

认知心理学认为，表象有个别表象与一般表象之分。

个别表象只反映个别事物的特征，一般表象则反映许多同类事物共有的特征。

人们在认识客观事物过程中，总是首先形成个别表象，然后随着人们社会实践的扩大与深入才逐步形成一般表象。

人们在不断反映客观事物的过程中常常感知到同一类的不同事物，形成许多不同的个别表象，在此