现代教学设计自考文稿.docx
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现代教学设计自考文稿
前言
第一单元现代教学设计的理论基础
第一章绪论
第一节教学与现代教学设计的概念
第二节引进现代教学设计促进教师教学专业发展
第三节本书的结构与学习重点
第二章现代教学设计的学习论基础
第一节学习概述
第二节作为言语信息的陈述性知识学习
第三节作为程序性知识的智慧技能、认知策略和动作技能学习
第三章现代教学设计的教学论基础
第一节两种取向的教学论及其应用价值
第二节科学取向教学论的主要观点
第二单元目标导向的现代教学设计
第四章教学目标的设置与陈述
第一节教学目标的功能：
指导教学目标设置的理论
第二节教学目标的陈述
第三节关于目标导向教学的实证研究
第五章教学任务分析
第一节任务分析概述
第二节指导任务分析的理论
第三节不同领域的教学任务分析
第六章以陈述性知识为主要目标的教学策略设计
第一节陈述性知识的教学策略设计
第二节概念的教学策略设计
第三节命题的教学策略设计
第七章以程序性知识为主要目标的教学策略设计
第一节作为智慧技能的规则的教学策略设计
第二节认知策略的教学策略设计
第三节模糊规则学习与教学的特殊性
第八章问题解决与研究性学习的教学策略设计
第一节问题解决概述
第二节问题解决的教学设计
第三节研究性学习的性质与教学设计
第九章教学媒体的选择与运用
第一节教学媒体概述
第二节影响教学媒体选择的因素与选择媒体方法
第十章目标导向教学的测量与评价
第一节目标导向教学的测量与评价概论
第二节目标参照测验的编制
第三节教师教学的测量与评价
第四节目标导向教学的诊断与补救
第三单元教学设计实施的支持条件
第十一章激发与维持学生的学习动机
第一节学习动机及其相关概念概述
第二节关于学习动机的理论
第三节激发与维持学生的学习动机
第十二章课堂管理
第一节课堂管理概述
第二节课堂群体的管理
第三节课堂里的控制
前言
通俗地说，在教学活动之前，教师或其他专业人员对与教学活动有关的目标、内容、过程、方法、媒体等的预先筹划和安排都可以称为教学设计。
现代教学设计的学习论基础是现代学习论。
现代教学设计的教学论基础是现代教学论。
现代教学设计中包括在现代学习论和教学论基础上发展起来的学习与教学技术。
奥苏伯尔
先行组织
先行组织者可以起到控制学生原有知识的可利用性、巩固性和清晰性的作用。
维特罗克提出生成学习理论，强调学生主动生成知识的多种联系在阅读理解和其他学科知识学习中的重要性，为此他开发了一系列生成技术。
现代教学设计理论把教学看成是一个系统。
第一单元现代教学设计的理论基础
第一章绪论
本章学习目标：
现代教学设计的主要环节。
第一节教学与现代教学设计的概念
一、教学的概念
teaching和instruction.Teaching指教师的教学行为，可以译为“教”，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等教师的行为。
Instruction包括教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实验教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划。
Instruction指广义的教学，而teaching指狭义的教学。
广义的教学包括如下环节：
1．陈述目标。
尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。
2．分析任务。
分析目标中暗含的学习类型，分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属知识和技能，并确定它们之间的层次关系。
3．确定学生原有水平。
学生原有水平包括原有知识、技能和学习态度等。
4．课堂教学策略设计。
根据教师在任务分析中所确定的教学目标类型，选择或开发适当的教学手段，安排师生活动。
5．实施教学。
指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：
呈现教学内容——学生反应——教师提供强化与校正性反馈。
6．评定。
对照预先设置的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。
二、现代教学设计的定义与特征
现代教学设计是在实验教学之前，依据学习论和教学论原理，用系统论观点和方法对教学的各个环节统筹规划和安排，为学生的学习创设最优环境的准备过程。
加涅认为，现代教学设计有如下5个特征：
1．教学设计的目标在于帮助个体的学习
2．教学设计必须基于有关人类学习的研究
3．教学设计应该以系统的方式进行
4．教学要有短期的和长期的两种设计
5．系统设计的教学能极大地影响个人的发展
三、教学设计理论的起源与发展
（一）教学设计理论的起源
教学设计是随班级授课制一起产生并在一定理论指导下进行的。
19世纪德国教育家赫尔巴特提出的五阶段教学过程模式（分析、综合、联合、系统和方法或预备、提示、比较、概括和应用）是最早出现的系统指导课堂教学设计的理论。
（二）现代教学设计产生的前提条件
第一，因为教学设计的目的是为了帮助学生有效地学习，所以现代教学设计的产生以现代学习论的发展为前提条件。
第二，因学习论并不直接告诉教师如何进行教学，所以现代教学设计的产生还需要基于现代学习论的教学论的发展为前提条件。
任务分析教学论。
基本思想，“为不同的学习结果提供不同的教学”。
加涅教学设计原理的基本观点是：
1．中小学学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型中。
这5种类型的学习结果就是学校教学的目标。
2．每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同。
教学设计就是针对目标类型，制订有效的学习计划和创造最优的条件。
3．为了使教学设计建立在科学的学习研究基础之上，克服教学过程、方法和媒体选择等的随意性，教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，揭示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力。
4．根据任务分析的结果导出教学过程（加涅称之为教学事件），选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。
5．对照目标检测不习结果，评价教学目标是否达到并提出修改的教学的意见。
迪克和凯利的系统教学的设计模型
第一，确定教学目标。
这里的教学目标（instructiongoal）是由教学完成之后学生会做什么界定的。
教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要。
所以在确定教学目标之前要做需要评估。
第二，分析教学目标。
分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。
教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为（entrybehavior），即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。
第三，分析学生和环境。
分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度和其他与学习有关的个性特征。
分析情境包括分析知识与技能学习的情境和知识与技能运用的情境。
第四，陈述作业目标（performanceobjectives）。
作业目标也称为行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。
这样目标将便于测量和评估。
第五，开发评估工具。
目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况，此时所考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。
第六，选择与开发教学策略。
教学策略包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。
第七，发展与选择教学材料。
教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。
选择与开发教学材料依赖于学习类型、已有的可以利用的有关教材和资源。
第八，设计与进行形成性评价。
形成性评价是在教学过程中进行的，它为改进教学提供数据。
第九，修正与补救教学。
根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，当教学任务分析是否准确。
如果上述设计不适当，测应予在修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，测需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。
最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评价。
（四）现代教学设计发展趋势
影响现代教学设计的两个因素，一是学习论和教学论的发展，二是教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展。
第二章现代教学设计的学习论基础
学习的理论（简称学习论）是研究学习结果的类型和性质、学习的一般过程和一般条件、不同类型的学习的特殊过程和特殊条件的各种学说。
第一节学习概述
一、学习的定义
学习定义为：
“通过后天经验引起的能力和倾向的相对持久变化。
”
二、学习分类
（一）加涅的学习结果分类
加涅认为，不论中小学生学习何种学科，其学习结果可以划分为如下5种类型：
1．言语信息：
指可以用言语符号或文字符号表达的信息，包括：
符号，整体性的知识。
2．智慧技能：
指用符号对外办事的能力。
3．认知策略：
指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。
4．动作技能：
指运用规则调控自身肌肉协调的能力。
5．态度：
指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。
态度定义为个体对人、对己、对事、对物的行为选择倾向。
（二）信息加工心理学的广义知识分类
一般来说，人们会做的东西超过他会说的东西。
根据某人会说什么推知某人所具有的知识称为陈述性知识，即可以用言语表达的知识；根据某人会做什么推知某人所具有的知识，被称为程序性知识。
程序性知识还可以分两个亚类，一类是对外办事的。
另一类是对内起调控作用的，被称为策略性知识。
三、学习的一般过程和条件
（一）梅耶的学习的信息加工模型
信息加工心理学家认为，学习是一个信息加工过程，经过外部信息（S）输入（即感知），短时记忆（STM，一般只能保持在20秒以内），短时记忆又称工作记忆（WM）。
在短时记忆中的信息经过加工，形成新知识的内部联系和新与旧知识之间的联系（后者又称外部联系）。
最后新知识与旧知识一道被贮存于长时记忆（LTM）中。
学习的关键阶段发生在短时记忆（即工作记忆）中。
学习的关键过程是建立两个联系的过程，也就是学生利用原的知识理解新知识的过程。
原有知识理解新知识的过程称为同化。
将有效学习的一般条件概括如下：
1．注意（A）：
有注意，可以产生学习；没有注意，学习不能发生。
2．原有相关知识（B）：
有相关的原有知识，学习可能是有意义的，即可以产生理解；没有相关原有知识，所产生的学习只能是机械的，无法理解。
3．形成两个联系即内部联系（C）和外部联系（D）：
有两个联系，学习是理解的，而且可以长期保持。
形成两个联系意味着学生应有学习的主动性，积极发现学习材料的内部联系、新材料与旧材料之间的异同。
（图中R表示反应，E表示贮存）
第二节作为言语信息的陈述性知识学习
一、陈述性知识学习的重要性
人的一生需积累大量的事实性知识。
但对学生来说，最重要的是习得有组织的整体性知识。
二、陈述性知识学习的过程条件
（一）符号学习
符号学习属于机械学习。
机械记忆的心理机制是人为联想。
其学习的基本规律可以用刺激、反应和强化等概念来解释。
（二）事实性知识学习
事实性知识学习不属于机械学习范畴，而是属于有意义学习范畴，奥苏伯尔关于有意义学习的三个条件：
1．学习材料本身具有逻辑意义，即对人类来说是有意义的。
2．学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识。
如果第二个条件能得到满足，则第一个条件中的有逻辑意义的材料对学习者来说，成了潜在有意义的材料（即他有可能理解新材料）。
3．学生具有有意义学习的动机，即能主动利用自己的原知识来理解新知识，使新材料的潜在意义转化为他个体的心理意义。
（三）有组织的整体知识学习
当学生学习一篇课文，一段教材时，他们要记住的除了符号和具体事实之外，更重要的是“期望他们能学习并回忆主要议题或主要论点，并能用充足的事实举例说明或阐述这些论点。
”
有组织的整体知识学习的过程是学生建立两个联系，即新知识内部联系和新旧知识联系的过程。
有组织的整体知识学习属于有意义学习的主要类型。
三、促进陈述性知识学习的基本策略
（一）促进简单陈述性知识学习与保持的策略
简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实的学习。
这类学习的难点不在理解而在保持。
1．复述（rehearsal）策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。
重复与结果检验相结合的学习方法与单纯重复的方法，在即时记忆与延时记忆的效果上明显要好。
2．精加工（elaboration）策略
精加工指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
3．组织策略
组织指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结果以达到有效保持的目的。
组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。
（二）促进复杂陈述性知识学习与保持的策略
在复杂知识的学习中，学习的实质是习得言语材料中的意义，意义如果以命题网络或认知图式储存，则能持久保持且易于提取和应用。
1．复述策略
在复杂知识学习中，复述策略包括边看书边讲述材料；在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。
2．精加工策略
在复杂知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。
记笔记和做笔记（notetaking¬emaking）是心理学中研究较多的一种精加工技术。
维特罗克称之为生成技术。
3．组织策略
在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。
第三节作为程序性知识的智慧技能、认知策略和动作技能学习
广义的技能可分三类：
1．智慧技能。
按加涅的观点，智慧技能又可分如下四个亚类：
（1）知识辨别技能；
（2）运动概念对事物进行识别与分类的技能；（3）运用规则对外办事的技能；（4）综合运用若干规则办事并产生高级规则的技能。
2．认知策略。
作为一类特殊的智慧技能，是运用规则调控自己的认知活动的技能。
3．动作技能。
运用规则调节自己身体肌肉协调的技能。
一、智慧技能的学习过程和条件
（一）知觉辨别学习
知觉辨别过程可以用模式认别来解释。
影响知觉辨别的外部条件主要有：
1．扩大目标物的有关特征。
2．对比。
3．发挥多种感官的作用。
4．强化与反馈。
（二）概念学习
概念学习的本质是掌握一类事物的共同本质特征。
概念是对这个类的正例的共同本质特征的概括。
用一个命题揭示这种共同本质特征，便是给概念下定义。
概念学习可分如下两种情况：
1．通过例子归纳出它们的共同本质特征
将这种习得概念的方式简称“举三反一”。
这里的“三”表示若干正例；“反”表示负象和概括的思维过程；“一”表示归纳出来的共同本质特征。
用“举三反一”的方式习得概念的条件是：
（1）要有若干正例和反例的观察与辨别；
（2）要在教师指导下积极地进行抽象概括的思维活动；
（3）教师对学生的反应及时提供反馈。
2．通过直接下定义揭示概念的本质特征。
心理学上把前一种即“举三反一”习得概念的形式称发现学习；后一种习得概念的形式称为接受学习。
采用接受学习形式的条件是：
（1）学生认知结构中已有同化新概念的上位概念，如分数是百分数的上位概念，分数的概括程序较高；
（2）教师或教材呈现概念的定义；
（3）紧随概念定义呈现之后，举例说明概念定义中所包含的本质特征。
（三）规划学习
这里“规则”是指定理、定律、公式、原理、规则等。
学习规划同概念学习一样，其学习过程既可以通过发现的形式进行，也可以通过接受的形式进行。
1．规则的发展学习（例一规法）
通过若干例子的辨别，学生从例子中提出假设，再通过的例子变化来验证假设，直到发现他们的共同原理、定理和概括性结论。
这样习得规则的过程被称为规则的发现学习。
按发现学习过程所设计的教学方法被称为例一规法。
采用例一规法的条件是：
（1）同时吾现体现规则的若干变化例子；
（2）学生应积极辨别例子，提出假设，并根据例子的变化来验证假设。
（3）教师对学生的发现活动给予指导和反馈，保证学习成功。
2．规则的接受学习（规一例法）
规则接受学习的过程是学生利用自己的原有知识（一般是知识原理、结论、规律等）同化新知识的过程。
所以，其前提条件是学生认知结构中具有可以用于同化新规则的知识结构。
规则接受学习条件是：
（1）学生认知结构中有同化新规则的概括水平高的规则、原理或结论等（也称上位规则、原理或结论）；
（2）学生应比较新规则与原有上位规则的异同点；
（3）教师或教材提供适当例子说明新规则与原有上位规则的异同。
（四）高级规则学习
高级规则是基本简单规则构成的新规则，其学习方式一是通过问题解决学习；二是通过接受的方式学习。
问题解决过程包括理解问题（接受学习），寻找解题方案（发现学习），执行解题方案（包括原有技能的执行和元认知监控）和解题结果的检验（接受学习）。
其先决条件是构成高级规则的简单规则已为学生掌握。
概念是知识的结构，命题是知识的最小单元。
概念和概括性命题既可作为有组织的知识来学习，也可以作为智慧技能来学习。
作为前者学习其重点是理解，形成有意义的命题网络的构成成分。
作为后者来学习，除了理解之外，还要将概念和命题转化为“如果/那么”的产生式形式表征的规则，从而转化为办事的智慧技能。
有些智慧技能的执行要达到自动化。
知识向技能转化的关键是概念和原理（定律、公式等）在变式条件中的运用练习。
二、认知策略学习的过程和条件
认知策略可以分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监控策略，前者如，支持注意的策略，有在阅读的材料上划线，作各种记号等；支持记忆的策略，有复述、精加工和组织等；支持理解的策略，有画概念网络图，列表比较知识的异同等。
后者包括监测或控制两方面。
监测是信息由客体水平流向元水平。
控制是信息从元水平流向客体水平。
认知策略可以分为与具体学科领域知识有关的策力，与具体学科领域知识无关的一般思维与推理策略。
三、动作技能学习
动作领域的学习的结果是习得动作技能（motorskills）。
含一套操作（或运作）步骤。
动作技能必须借助个人的躯体、四肢或其他部位的肌肉的协调才能完成。
在认知领域，规则用于支配个体的认知运作；在运动动作领域，规则用于支配个体的骨骼和肌肉协调。
动作技能中有认知成分和肌肉协调成分，其学习阶段包括认知、动作联系形成和动作执行自动化三阶段。
对动作技能来说，学习的第一阶段要观察正确的操作步骤，并在头脑中形成正确表征。
第二阶段：
动作技能来说是将局部的动作联系起来，其练习是重复练习，有时也可在头脑中重复思考动作的进行过程，这叫心理练习。
第三阶段：
对于动作技能来说是动作技能的执行自动化，局部动作的意识程度控制下降，抗外界干扰能力提高。
第三章现代教学设计的教学论基础
第一节两种取向的教学论及其应用价值
一、哲学与经验取向的教学论
我们把主要依据哲学思辩和经验总结所形成的教学论称为哲学与经验取向的教学论（简称哲学取向教学论）。
（一）哲学取向教学论的起源与发展
1．哲学取向教学论的起源
2．哲学取向教学论的发展
（二）哲学取向的教学论的应用价值与局限性
1．哲学取向的教学论的应用价值
第一，教学是人类的重要实践之一。
人类的许多实践往往走在理论的前面。
第二，许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点。
第三，任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治和经济状况。
哲学与经验取向的教学论离政治近，能适时反映社会政治和经济的需要，而且许多理论又来源泉于当时的教学实践，所以易于推广和传播。
2．哲学取向的教学论的局限性
第一，对教学目的、过程、方法和原则等所作的哲学概括，似乎放之四海而皆准，普遍适用，但这些概括只对人们如何进行教学实践提供启发意义，而不能具体指导教学实践。
第二，由于哲学和经验取向的教学论所论述的教学目标、过程、原则和方法等高度概括，而且许多概念未严格定义，含糊不清，因而很难转化为具体操作的规则。
第三，通过用哲学观点总结教师经验的研究方法很难推动教学理论有实质性的进步。
二、科学心理学与实证研究取向的教学论
我们把依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心理学和实证研究取向的教学论（简称科学取向教学论）。
（一）科学取向的教学论的起源与发展
1．科学取向的教学论的起源
2．科学取向的教学论的发展
（1）布鲁纳的认知一发展说的发现教学模式
思维策略的概念，强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移，儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三种表征方式，学习论的描述式的，“教学论是外方式的，因为它提出了获得知识或技能的法则，并提供了测量或评定结果的技术。
”
布鲁纳进而指明教学理论必须包含的四个特点：
第一，学习的倾向（predispositiontolearn）。
第二，知识的结构（structureofknowledge）。
第三，序列（sequence）。
第四，强化（reinforcement）。
（2）奥苏伯尔的有意义言语学习论及其中蕴含的教学论思想
奥苏伯尔针对行为主义和机械联想主义心理学家混淆机械学习与有意义学习的区别。
学生在课堂上学习的主要不是言语符号，而是言语符号所携带的意义。
奥苏伯尔的有意义言语学习理论的主要观点可以归纳如下：
第一，有意义学习的结果是形成良好的认知结构。
能促进学习迁移的良好的认知结构的三个变量是：
（1）原有认知结构中具有上位的，包容范围广的概念和命题；
（2）原有观念的巩固和清晰；（3）原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性。
第二，机械学习的心理机制是联想，所以重复练习是影响机械学习和保持的主要因素；而有意义学习的心理机制是同化，原有认知结构变量是影响新的学习与保持的主要因素。
第三，意义心得的主要形式是接受和发展，但学校教育中接受学习是最主要形式。
第四，认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化；在横向上，是融会贯通。
第五，在有意义学习中，原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重点因素，但两者起作用的方式是不同的。
奥苏伯尔虽然没有提出系统的教学论，但其学习论观点中蕴含可以操作的教学论思想。
奥苏伯尔提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高的内驱力三个成分构成的，教师可以根据儿童年龄阶段不同，适当利用动机的这三个成分来推动与维持学生的学习。
（3）维特罗克的生成学习理论与生成技术
生成学习包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识经验。
生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系，前一种联系简称内文联系，后一种联系简称文外联系。
动机指积极生成这两途中联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。
注意是指引生成过程的方向因素，它使生成过程指向有关的课文，相关的原有知识和经验。
先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。
（4）认知策略与元认知研究及其教学论含义
弗拉维尔提出了元认知（metacognitiion）概念。
元认知（又译反省认知），被定义为认知的认知，它在人的学习、记忆、思维和解决问题中起监测和控制作用。
（5）班杜拉的社会认知论及其教学含义
人类的学习不仅有知识与能力的学习，而且有人格与品德方面的学习。
知识与能力学习主要解决知不知与会不会的问题，而人格与品德学习主要不是解决知不知与会不会的问题，重点是要解决“愿不愿意”的问题。
班杜拉提出的个人因素（P）、环境因素（E）和行为因素（B）三者相互作用的社会认知论能较好地解释人的态度、价值和行为习惯的学习。
班杜拉区分了两种学习：
亲历学习和观察学习。
亲历学习指个人亲身经历的学
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