教育学复习要点.docx
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教育学复习要点
题型：
一、单选（30个，共30分）二、名词解释（4个，共16分）三、简答（5个，共25分）四、论述（1个，共12分）五、材料分析（1个，共17分）
单选题
（1）教育的生物起源说（主要思想及代表人物）
教育的生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早的把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。
它是以达尔文生物进化论为指导的。
它的提出也有一定的经验基础，与神话起源说相比，不能不说是一种进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。
代表人物及其思想主张：
法国社会学家利托尔诺、英国教育家托马斯·沛西·能。
利托尔诺认为，教育现象不仅存在于人类社会中，在人类产生以前，已在动物界存在；昆虫界也有教师和学生，生物竞争的存在是教育的基础，他认为动物、昆虫习得一些生存技能、捕食技能就是教育；人类的教育就其本质而言与动物没有不同。
沛西·能认为教育与种族需要、种族生活相适应，从它的起源来说是一个生物学过程。
（2）心理起源说
美国教育史家、比较教育家孟禄是心理起源论的代表人物，心理起源说实际上是对生物起源的一种批判，相对来说更进步了。
其基本观点认为教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
孟禄在其所著《教育史教科书》中，从心理学的观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始事实，判断教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。
他在其著作还写道：
原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”。
这种原始共同体中儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展。
比如，学习如何使用弓箭与射击，如何编织、如何制陶，这些都是靠模仿习得。
（3）劳动起源说
劳动起源说的代表人物是苏联米丁斯基、凯洛夫等教育学家。
在20世纪40－50年代，前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批评，根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论，认为教育起源于人类特有的生产劳动，这种起源论，曾经被当作是运用马克思主义理论解释教育起源问题的正确结论，在社会主义国家广为流传。
马克思主义教育学在关于教育起源问题上，不是武断的判定上述两种观点的错误，而是在肯定他们这种有益的尝试和提出问题的贡献的基础上，通过科学分析人类祖先的产生及开始制造工具前后的历史，认为教育起源于劳动。
具体来说：
其一，起源于劳动过程中的社会生产需要，人类的教育是伴随人类社会的产生而一道产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。
其二，起源于人的发展需要，人要求得自身的发展，就必须从成人那里学习知识经验、技能技巧、社会规范等。
总之，劳动创造了人，使教育产生具有可能性；劳动发展了人，使教育产生具有现实性。
（4）需要起源说
需要起源说是劳动起源说的延伸，其中最具有代表性的有三种主张：
教育起源于生产劳动的需要；教育起源于社会生产和社会生活的需要；教育起源于社会生活的需要与人类自身身心发展的需要。
生产劳动的需要说，主要代表人物是沙毓英等。
社会生产和生活的需要说，主要代表人物是厉以贤、毛礼锐等。
社会生活和人类自身发展的需要说，主要代表人物是孙培青、胡德海等。
西方教育学的产生和发展
教育经验与思想的积累形成阶段（代表人物及思想）
1、早期的职业教师
被黑格尔誉为“希腊人的启蒙者”的古代雅典的智者们，以传授雄辩术为职业，他们是早期的职业教师。
他们主张，个人行为准则应该是个人的意志，个人是至高无上的，教育应从人的本性出发，使人得到多方面的和谐发展。
这些职业教师适应雅典社会民主政治活动的需要，在各种公共集会上，发表演说，回答人们提出的各种问题；向青年人传授辩论的艺术，即雄辩术。
这在雅典的民主政治生活中是很重要的工具。
智者们广招门徒，收取高额学费，向年轻人传授文法、修辞、辩证法，这三门课程，是雄辩教育的核心，被称为“前三艺”。
除此之外，还教授数学、自然科学以及音乐等。
而且还认为，道德是可以控制和培养的，是教育的结果。
智者派的教育活动对当时的民主政治生活起了很大的促进作用；而且在他们周游各邦的过程中，对传播文化、加强交流，以及培养年轻人的思维能力方面都有重要的意义。
这种与国家政治生活密切相关的雄辩教育对后来的古罗马教育以及今天西方某些国家的政治、教育等都有深刻的影响。
2、著名的古希腊的思想家、哲学家，教育家苏格拉底，他和他的学生柏拉图，以及柏拉图的学生亚里士多德被并称为“古希腊三贤”，更被后人广泛认为是西方哲学的奠基者。
“产婆术”：
在教育活动中使用对话、提问、暗示、诘难、归纳等方法，激发学生思维，以使之主动寻求答案。
苏格拉底的“产婆术”，集中表现在他经常采用的“诘问式”的形式中，以提问的方式揭露对方提出的各种命题、学说中的矛盾，以动摇对方论证的基础，指明对方的无知；在诘问中，苏格拉底自己并不给予正面的、积极的回答，因为他承认自己无知。
这种方式一般被称为“苏格拉底的讽刺”
产婆术被认为是西方国家最早的启发式教育。
我们认为孔子（公元前551－前479）是世界上最早提出启发式教学的教育家，比苏格拉底早几十年。
3、柏拉图古希腊伟大的哲学家，也是全部西方哲学乃至整个西方文化最伟大的哲学家和思想家之一，柏拉图生活在雅典，但他推崇斯巴达那种国家主义和社会本位的教育，主张由国家控制教育。
在《理想国》中，他总结论当时雅典和斯巴达到教育经验，提出来一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。
他将人分为三等，即金质的人、银质的人、铜铁质的人，分别代表哲学家、军人、劳动者（农民和手艺人）。
他认为哲学家是奴隶主国家的最高统治者，军人是奴隶主国家社会秩序的维持者和国土地保卫者，而农民和手艺人是生产劳动者。
奴隶被看成是会说话的工具，不属于上述三等人的任何一等。
据此，他认为这些人都应受到相应当教育。
柏拉图重视学前教育，主张男女同等受教育。
柏拉图将数学、几何、天文和音乐列入教学课程称为四艺，后与三艺（文法、修辞、辩证法）合称“七艺”，成为西方教育科目长达一千多年。
4、亚里士多德他是古代希腊最著名的哲学家，也是一位博学的思想家，马克思称他为“古代最伟大的思想家”，恩格斯说他是古希腊哲学家中“最博学的人”，具有“百科全书式的科学”兴趣。
贡献:
一是，他首次将心理学应用到教育中，认为应根据儿童的身心发展特点，按年龄分期划分教育阶段，他把一个人受教育的年龄按每七年为一自然阶段划分为三个时期。
二是，他最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德育、智育、体育等多方面和谐发展的教育主张。
5、昆体良古罗马教育理论家，也是著名的演说家。
他的著作《雄辩术原理》既是一本雄辩术的教程，也是一部教育著作，是西方第一部系统阐述教育理论的专著，也是世界上第一本研究教学法的书。
书中，他比较系统的论述了有关儿童的教育问题，提出来较系统的教育思想，包括演说家教育的目的、过程、内容和形式、方法等。
他提出，教育的最终目的是要培养演说家、雄辩家。
他认为一个名副其实的雄辩家，既要善于判断是非，能够预见行动的后果，又要具有广博大知识，并能用优美的语言表达自己的思想见解。
文艺复兴时期资产阶级提倡的那种新的文化和世界观被称为“人文主义”。
人文主义即是以“人”为中心的文化，用到教育上，人文主义教育即是以“人”为中心的教育。
人文主义作为文艺复兴这一运动的主要思想旗帜，被用来反对封建神学蒙昧主义和禁欲主义。
它要求解放人的个性，恢复人的价值，发展人的能力，反对宗教对人的发展的禁锢。
这一运动促进了教育实践和教育理论的发展。
人文主义教育改革发端于文艺复兴的发源地——意大利，波及英国、法国等国家。
其代表人物有意大利著名的人文主义思想家、教育家维多利诺（1378－1446），荷兰人文主义教育家伊拉斯谟，法国的思想家、教育家拉伯雷（1494－1553）等。
1、著名的意大利人文主义教育家维多利诺创设孟都亚学校，并称其为“快乐之家”。
维多利诺既重视德育和体育，又重视智育和美育，孟都亚学校充分体现了其办学、教学的特点。
在教育史上，维多利诺被称为“仁爱之父”和“第一个新式学校的教师”；快乐之家亦称“行乐园”。
2、伊拉斯谟1509年以后，他曾在英国剑桥大学教授神学和希腊文，成为剑桥大学第一位传播新学的教师，对于激发英国人文主义思想起了不少的作用。
伊拉斯谟的代表作是《愚人颂》（1511年）。
他论及教育问题的著作还有：
《论正确的教育方法》、《一个基督教王子的教育》、《论儿童的文雅教育》、《论少年早期的文雅教育》等。
伊拉斯谟的教育思想主要有：
其一，批判陈腐的经院主义教育，提倡个性自由、和谐发展的世俗教育；其二，主张培养明达善良之人，强调后天教育与学习的作用；其三，重视文雅学科的陶冶价值，注重语文内容的教学；其四，认为学习既需勤奋努力，又需培养浓厚兴趣；其五，重视教师在教学过程中的作用，主张师生友爱和睦。
3、拉伯雷在文艺复兴思潮的影响下，从16世纪30年代开始陆续发表多卷本著名讽刺小说《巨人传》。
《巨人传》以新兴资产阶级的思想意识、幽默而辛辣的笔锋，全面揭露和抨击了封建统治、教会权威、经院哲学及其腐朽的教育，提出了人文主义的政治、道德和教育的思想。
特别是借巨人卡冈都亚的教育成长过程,揭露了经院主义教育的落后性;赞颂了人文主义教育的进步性。
拉伯雷从资产阶级个性解放的思想出发，强调教育对个性发展具有决定性作用。
他期望通过教育将儿童培养成为博学多识、能言善写、活泼健康、信仰新教的人文主义者。
他认为儿童是发展中的人，应通过教育使其形成良好的思想品德和习惯。
他反对摧残儿童身心的禁欲主义、强制教育、古典记诵和教条灌输；要求尊重儿童人格，推崇启发诱导，提高儿童求知的兴趣。
拉伯雷适应资产阶级对自然科学和人文科学的需要，指出只让儿童学习枯燥的字母、繁冗的文法修辞和空洞的祈祷文，会使儿童知识贫乏，头脑痴呆；主张儿童应学习广博的知识。
独立学科初创阶段
1、1623年，英国哲学家培根首次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划分出来，从此标志着教育学在学科体系中有了自己独立的学科地位，但这还不能代表一门独立学科的产生。
2、夸美纽斯是捷克的大教育家，他是一位承前启后的关键教育家，他既是欧洲古代教育理论的集大成者，又是欧洲近代教育理论的奠基者，在世界教育史上占有特别重要的地位。
夸美纽斯一生写了大量的教育论著，其中最著名的是1632年成书、1657年发表的《大教学论》。
在该书中，他提出了“泛智教育”思想，探讨“把一切事物交给一切人类的全部艺术”，提出了协同的教学目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论等教育思想。
同时，他还提出了对近现代影响深远的教学组织形式“班级授课制”。
在教育史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是近代第一本教育学著作。
它是教育学作为一门独立学科产生的标志。
3、卢梭是法国18世纪著名的启蒙思想家、教育家，对教育学的形成产生过重要的影响。
卢梭的代表作《爱弥儿》（1762年出版），是一部小说体教育名著，该书揭开了西方教育思想中个人主义价值取向的序幕。
书中主要反映了卢梭的“自然主义教育”思想。
卢梭认为，教育必须顺应儿童天性发展的自然历程，即遵循儿童身心发展的特点，同时还要尊重儿童的个性特点。
儿童应该成为教育的主人，应当尊重儿童的需要、能力和兴趣。
这也为后来杜威等人倡导的“儿童中心论”奠定了理论基础。
4、裴斯泰洛齐是卢梭教育思想的追随者和实践者，所谓“卢梭播下的种子，到裴斯泰洛齐时期开始开花结果”。
他认真研究并明确提出了一套适合初等教育的“要素教学论”和各科教学法，指出为教育而研究儿童心理的必要性，成为教育“心理学化”的先驱。
裴斯泰洛齐是第一个将教育理论运用于初等教育领域的人。
独立学科的成熟阶段
1、康德（1724—1804）：
德国哲学家
在教育学成为一门成熟的独立学科这一问题上，康德的贡献是不可磨灭的。
他在哥尼斯堡大学先后四次讲授教育学，是最先在大学课堂讲授教育学的人。
1803年《康德论教育》一书出版，在该书中，他明确提出，“教育一定要成为一学业，否则无所希望”，“教育的方法必须成为一种科学”。
2、在教育史上，是赫尔巴特第一次为教育学找到了科学的理论基础。
1806年发表的《普通教育学》被誉为教育史上第一部科学形态的教育学，被公认为第一本现代教育学著作。
他提出，作为科学的教育学最重要的是要有“自身的概念”，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”。
他还提出教育学的学科基础是心理学和伦理学。
他说：
“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。
前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段和障碍。
”
他还具体研究了教学过程，提出了“明了、联想、系统、方法”这一著名的教学阶段理论，并被其弟子们发展成为“预备、提示、联想、总结、应用”的“五段教学法”。
另外，他还创办了一个教育科学研究所和实验学校。
多元教育学理论的形成与发展阶段
实用主义教育学代表人物美国杜威《我的教育信条》
教育学理论的深化阶段
1、美国心理学家、教育家布鲁纳在他1960年出版的《教育过程》中提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；他还倡导发现法，培养学生的科学探究精神和创造能力。
2、美国心理学家、教育家布鲁姆在1956年出版的《教育目标分类学》中将教育目标分为认知目标、情感目标和动作技能目标。
3、前苏联教育家赞可夫，1957年起他进行了长期的教学改革实验，反映其成果的是《教学与发展》，理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”；强调学生的一般发展与特殊发展。
在社会主义国家教育学的发展历程中作出了新的贡献。
4、前苏联教育家苏霍姆林斯基，其教育思想核心是提出全面发展的教育理论。
在追求全面发展的过程时，他在教学实践中始终做到尊重学生、爱学生，尊重学生的需要、兴趣和爱好。
“最近发展区”理论
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的，是他关于教学与发展关系研究最主要的理论。
维果茨基的研究表明：
教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：
一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。
这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
维果茨基的“最近发展区”，主要是就智力而言的，其实在学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”。
教师应该围绕“最近发展区”大做文章，通过联系簿、周记、作业本、期末鉴定、书信等载体给学生写评语，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。
“一般发展”理论
苏联心理学家赞可夫，在其导师维果茨基“教学与发展”研究的基础上，提出来“一般发展”的理论。
他在谈到教学目的时指出：
教学旨在促进学生的一般发展和学习。
所谓“一般发展”是相对于某一门学科或某一组学科引起的独特的发展（即“特殊发展”）而言的，是指个体以智力为核心的，包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展，是所有这些方面“由简单到复杂、由低级到高级的运动，由旧质状态到新的更高的质状态的上升运动、更新过程及新事物的产生和旧事物的死亡。
”
在智力发展中，又是以思维能力的发展为核心的。
发生认识论
发生认识论（geneticepistemology）：
瑞士心理学家J.皮亚杰根据以他为代表的日内瓦学派对儿童心理发展的研究和其他学科有关认识论的研究而提出的一种关于认识论的理论。
它试图以认识的历史、社会根源以及认识所依据的概念和“运算”的心理起源为根据来解释认识，特别是解释科学认识。
因此它具有两个基本特点：
①用发生学的观点和方法研究人类的认识，强调认识的个体心理起源和历史发展。
皮亚杰认为，传统的认识论只注意认识的高级水平及最后结果，近现代的认识论则专作认识的逻辑分析或语言分析,这都是不够的,需要研究认识的心理发生加以补充。
他主要是从生物学出发，通过心理学的桥梁来达到认识论的结论。
②发生认识论不是或不只是传统的认识论，而是要对各门科学中的认识论问题进行研究。
这就需要各门学科的专家进行合作。
因此，发生认识论是跨学科的理论。
皮亚杰的认知发展阶段论
1、感觉运动阶段0——2岁
2、前运算阶段2-7岁
在这一阶段，动作虽然内化了，但尚未形成从事逻辑思维所需要的心理结构，还不能进行运算，因而它是具体运算的准备期。
这一时期的幼儿只能以表象进行思维，他们的思维是表面的、原始的和混乱的。
3、具体运算阶段7-11岁
在这一阶段,儿童形成了初步的运算结构,出现了逻辑思维。
4、形式运算阶段
心理社会阶段论
美国心理学家艾里克森的发展阶段论在很大程度上说明了人一生每一个阶段的使命和问题。
艾里克森的发展论也称为社会心理发展阶段理论，一个人从出生到死亡共经历八个阶段。
每一个阶段的顺利发展都为下一阶段的发展提供基础，艾里克森认为一个人的遗传虽决定每一个发展阶段何时出现（因为这里面涉及到生理的成熟作为经验成为可能的前提）,但他更重视社会的环境是否有利于个体的发展。
每一个阶段的发展都是处理该阶段的生命使命，这里面既有积极的一面也有危险的一面，当这种积极因素能够战胜消极的一面时人就能够很好地过渡到下一个阶段。
心理发展的八个阶段
1、学习信任的阶段（0—2岁）
2、成为自主者的阶段（2—4岁）
3、发展主动性阶段（4—7岁）
4、变得勤奋的阶段（7—12岁）
5、建立自我同一性阶段（12—18岁）
6、承担社会义务阶段18-25
7、关心下一代与自我关注阶段（25—50岁）
8、达到完善的阶段（50岁至死亡）
∆教育目的的价值取向
（1）教育目的的个人本位论
其代表人物有卢梭、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛齐、康德、马斯洛、萨特及中国古代的孟子等人。
主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。
其具体观点是：
教育目的不是根据社会需要制定的，而是根据个人发展需要制定的；一个人应为他自己受教育，而不是为社会需要受教育；教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会，而不是社会决定个人；人生来就有健全的本性和本能，教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展。
这种教育目的观，在一定历史条件下，有过积极作用，但从根本上来说则是不全面的。
（二）教育目的的社会本位论
其代表人物有中国古代的孔子和国外的斯宾塞、涂尔干、凯兴斯泰纳等。
主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。
具体观点是：
个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；教育除社会目的之外，没有其他目的；教育成果只能以社会功能来衡量。
这种教育目的观十分重视教育目的的社会制约性，是值得肯定的。
但完全否认教育目的对个体的依存，否认教育对象对教育目的的影响，则是不可取的。
（3）教育无目的论
其代表人物是美国的实用主义教育家杜威。
他主张“教育即生活”的无目的教育理论。
这种理论从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动。
认为教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。
这种把教育与社会生活、教育过程与教育目的混在一起的主张，是实用主义教育理论的一种表现，是不科学、不可取的。
（4）教育目的的辩证统一论
这是马克思主义的教育目的论。
主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。
给予个体自由地充分发展，并予以高度重视；但不是抽象的脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体的发展放在一定的历史范围之内,放在各种社会关系中考察,因而把两者辩证地统一起来。
此观点准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教育目的的意义,克服了个人本位论与社会本位论的片面性。
作为教育实践活动，首先要服务的是社会，适应社会的需要，为一定社会培养人才。
而社会对人的需要必然要涉及到人才的发展问题。
二者共同作为教育目的的客观依据，并根据两者之间的辩证关系认识各自在教育目的确定中的具体作用，为解决教育目的的依据问题确定了的正确的途径。
名词解释
1、教育：
教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化相统一的社会实践活动。
A个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；
B社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。
这两个过程是互为前提、密不可分的。
如果片面地强调个体社会化的一面，强调个体发展需要和社会发展需要无条件一致，忽视个性心理特征和个性培养，就会出现机械地灌输。
同样，如果片面地强调个性心理特征和个性发展的需要，忽视社会的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲。
“教育”总是包含必要的“规范”、“限制”和“引导”。
2、人的发展：
发展：
是指事物有规律的运动变化过程。
是事物由简单到复杂，由低级到高级，由旧质到新质，由成长到衰老的有规律的变化过程。
人的发展是指个体从出生到生命的终结，其身心诸方面所发生的一切变化，它是个体的潜在素质变成现实特征的过程。
人的发展在内容上包括身体发展和心理发展两方面。
身体的发展指有机体的自然形态和组织器官及其机能的发展、完善，包括肌体的正常发育和身体素质的健康成长两个部分。
心理发展指人的心理过程和个性心理的发展，包括认知、情感、意志和各种高级社会性的发展（道德情操等）。
3、教育目的：
所谓教育目的，就是指社会对教育所要造就的社会个体的质量和规格的总设想或规定。
也即是，把受教育者培养成什么样的社会角色和具有什么样的素质。
教育目的是教育实践活动中一个根本性的问题，教育目的是教育活动预期的结果，是教育活动的出发点和归宿。
它决定着教育的方向、内容、形式和方法。
广义的教育目的是指培养人的总目标，是教育活动具有指向性的目的领域。
狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。
4、教师专业发展：
专业性①国家对教师任职规定的学历标准。
②教师要有必要专业知识和专业能力。
③国家对教师有职业道德要求。
④国家对教师有专门机构，专门教育内容和措施。
⑤国家有对教师资格认定的制度和管理制度。
⑥教师专业要不断的发展，教师要不断调整自己的思想观念、价值取向、丰富专业知识和技能，以满足自身不同层次的要求。
5、课程：
施良方归纳出的六种典型的课程定义
课程即教学科目
课程即有计划的教学活动
课程即预期的学习结果
课程即学习经验
课程即社会文化的再生产
课程即社会改造
理解要点：
（1）历史性
（2）知识观（3）层次性
6、教学：
教学是一种尊重学生独立思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作独立思考和行动的主体，在学生与教师的交往和对话中，发展学生的智慧潜能、陶冶学生的道德性格，使每一名学生都达到自己最佳发展水平的活动。
7、教育目的的价值取向：
是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。
9、课程内容：
是根据课程目标，有目的地选择的各种直接经验和间接经验的总和，它是课程的核心要素。
10、课程实施：
就是把新的课程方案付诸实践的过程，并且这个过程是一个动态变化的过程。
简答、论述及材料分析
∆教育的构成要素：
1）教育者。
教育者在教育活动中是“教”的主体，参与教育过程的计划和组织，对教育教学过程有领导和控制的作用，教育者的知识状况、各方面能力、思想品德等方面素质直接影响着教育活动的进行和活动的效果。
2）学习者。
在学校教育中，学习者跟教育者在教育教学活动中处于同样重要的地位，都是教育教学的主体，一个是教的主体，一个是学的主体，缺少了任何一方
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