中小学生学习障碍困难的诊断与矫治 修改.docx
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中小学生学习障碍困难的诊断与矫治修改
中小学生学习障碍（困难）的诊断与矫治
安徽教育学院教育系黄石卫
第一章学习障碍（困难）概念
一什么是学习障碍
个体因智力迟钝（智障）、感知或运动障碍、情绪和行为问题以及社会教育的不利因素（缺乏良好的学习环境或教育方法不善等）所造成的学习上的失败统称为学习障碍。
它是生物学（如脑损伤）、社会文化（如家庭教育不当）和心理学（如注意障碍）三个领域中多种不良因素相互作用的结果。
学习障碍包括智障、学业不良和学习失能三种形式。
不过,在更多的情况下,智障不列入学习障碍的讨论范围，也不列入本讲义的范围。
二什么是学业不良（underachiever）
（一）“学习”概念的界定
“学习”有广义与狭义的定义,以及学生的学习等定义。
本讲义所讨论的学习,是指以读写算为代表的智力学科的学习,亦即与知觉、认知、抽象化、概念化等高级神经活动相关联的学习。
（二）“学业不良”的界定
关于“学业不良”的界定,大体上可以分为三种:
1.指学生学业未达基本标准。
教育有其一定的目标。
此目标指各个年龄、各个年级、各门学科或领域所规定学生必须达到的水平。
它以各年龄、各年级的共同标准的形式确定下来。
凡未达最低限度标准的学生，称为学业不良学生，原则上都得实施辅导或治疗教育。
2.将“低学力”（under-achiever）称为“学业不良”。
这里所谓的低学力，指学生实际的学力测查结果明显低于其智力测验结果所推定的学力值。
3.学生因身心障碍，不能充分发挥其自身所拥有的潜能所导致的学业迟滞。
若使用常态分布模型，他们常常位于下位的7％内。
第一种界定最具有实践意义，但容易出现“标准”是否合理的争论。
第二种界定有利于寻找智力以外的不利于学力的因素，诸如教学法、家庭、环境适应等因素，但在智力上又容易陷入宿命论。
第三种界定从学生自身寻找答案，较符合尊重儿童个性的教育精神。
三什么是学习失能（learningdisabilities或LD）
（一）学习失能的概念
所谓学习失能，指智力“普通”（智商高于平均值－2标准差）的个体由于中枢神经系统的某些部分的发展失常所导致的听、说、读、写、推理或算术诸能力的习得与应用方面的显著困难。
1.学习失能不是整个智力发展的滞后，而是某些特定部分的发展失常。
2.学生只在口头语言与书面语言的理解和使用的基本心理过程中显示出一种或多种障碍，包括听、说、读、写、拼音、或算术方面的问题，表现为学习上的知觉障碍、听觉障碍、轻微脑功能障碍、阅读障碍、发展性失语症等。
但原发于视觉障碍、听觉障碍、运动障碍、弱智、情绪障碍的学习问题或由于环境缺陷所导致的学习问题不在其列。
3.学习失能是内发于中枢神经系统功能障碍的障碍群的统称。
（二）学习失能的先声研究
1.布罗卡失语症
该病不仅导致失语，还会使患者将视觉对象与背景混淆不清，抽象思维丧失，固执等
2.镜影现象
当患者大脑两半球中的一半脑失去对另一半脑的控制的时候，患者开始曲解符号，把NO看成为ON，把SAW看成为WAS。
3.思特劳斯脑损伤心智迟滞儿童症候群
（1）多动性
（2）受暗示性（3）攻击性，破坏性行为（4）非控制性（5）行为的易变性。
四什么是差生
（一）差生概念
差生不仅指学业不良的学生，也指由于学习失能所导致的学业不良的学生。
（二）差生共同点
1.智力属正常范围。
2.不能适应普通学校教育条件下的学习生活。
3.由2导致学业不良或学力不良。
4.这种不良在理论上是可逆的。
5.这种不良仅限于学业，专指学习失败或学习困难，并非道德也不良。
第二章学业不良的成因分析
一智力因素分析
（一）智力因子分析
智力不是由单一的因子构成,而是包含了语言因子、思维因子、记忆因子、数字因子、空间因子、动作因子等诸多因子。
智商相等,仅从量的角度考虑智力,这是不够的,还得从质的角度,即组成因子角度考虑智力,才能全面把握智商对个体学业的影响。
1.日本大阪学艺大学心理学教研室根据学生的学力离差值与智商离差值之差的大小,从小学五年级学生中选出学业超高组（OA组）、控制组（C组）和学业不良组（VA组）三组,研究他们的智力因子结构特点,发现VA组的记忆因子和非语言因子特别优异,思维因子和语言因子低于标准值;而OA组则相反,语言因子和思维因子相对优于记忆因子与非言语因子,C组介于两组之间。
由此可见,学业不良学生的智力特点是思维因子和语言因子相对低下,且与学业不良密切相关（注:
在比较前,三组智商数据作了均等化处理）。
（见图1）表1.语言因子和非语言因子
与数学学力的相关系数
年级
语言因子
非语言因子
小4
.763
.537
小6
.661
.589
中1
.823
.630
中3
.548
.667
高2
.033
.309
2.仓石精一等人对小学四年级至高中二年级的学生实施数学学力测验与京大NX智力测验的相关研究,寻找与数学学力相关的智力因子及其相关系数,发现从小学四年级至初中一年级,语言因子与数学学力的相关高,而初三至高二是非语言因子与数学学力的相关高。
因为小学阶段主要是具体的思维运算,而语言恰能促进此类运算的理解。
随着年级的递升,数学学习内容的复杂化,更需要符号运算和逻辑抽象思维,非语言因子的相关就会越来越高。
（见表1）
3.科尔曼从7—16岁的学童中抽取学业成绩平均落后3年的差生组和学业成绩平均领先2.5年的优生组，用韦克斯勒儿童智力量表测验并比较两组各因子的得分。
两组智商事先作均等化处理。
发现优生组在以语言性因子为代表的分测验（从常识至词汇）中是优异的，而差生组在以动作性因子为代表的分测验（从绘图至符号）中显示优异。
结果见图2。
（二）思维能力分析
学业不良的学生缺乏假设演绎的态度,分类所必需的抽象思维的水平较低.
波多野勤子以小学二年级学生为对象,进行了守恒与算术学力的相关研究,发现差生组与优生组在守恒五阶段中的人数比例不同。
优生守恒观念发展明显快于差生。
其理由是优生组学生属于3B阶段的居多,而差生组多分布于1和3A阶段。
此研究还发现,守恒阶段与算术学力离差值之相关为0.52,而智能与算术学力值的相关高于0.44。
由此可见,守恒阶段越高,算术学力越优。
守恒测验与算术学力的相关高于智能测验（见表2）
附:
守恒各阶段特征
1段:
量的守恒与重的守恒均未形成（非守恒阶段）;
2A阶段:
仅量的守恒开始形成（过渡阶段）;
2B阶段:
量的守恒形成,重的守恒未形成;
3A阶段:
重的守恒开始形成（过渡阶段）;
3B阶段:
量与重的守恒均已形成（守恒阶段）;
（三）认知风格分析
认知风格是个体的相对稳定的智力活动——思维和学习方式的特征。
在差生中常常看到不深入思考问题，仅凭直觉猜测判断的认知风格。
因此，认知风格影响学业。
1.分析型与推论型,分析型与关系型（ConceptualStyleTest测验,即CST）
测验1:
画面是三样物品:
斑马,横条纹衬衫,白衬衫;要求被试找出两个相类似的图形。
被试若找出斑马和横条纹衬衫,即为分析型;若找出横条纹衬衫和白衬衫,即为推论性。
测验2:
:
画面是三样物品:
无口的狗,狗舍,无口的人头;要求被试找出两个相类似的图形。
被试若找出无口的狗和无口的人头,即为分析型;若找出无口的狗和狗舍,即为关系型。
推论型与关系型统称非分析型。
横岛章等人根据分析型得分高低选出“高分析型”和“低分析型”两组学生,比较他们的智力离差值与语文、数学、社会学科和理科的成绩.发现低分析型略优于高分析型,但无显著差异。
仅在英语成绩上,低分析型明显优于高分析型。
从总的学业成绩看,非分析型优于分析型。
因为分析型主要是以知觉属性为线索作出反应,而推论型和关系型（低分析型）主要是以刺激间的（功能）关系作出反应。
2.冲动型与熟虑型（MatchingFamiliarFigure测验,即MFF）
测验以画面形式呈现标准刺激（样本）如1棵树，和6个选择刺激如6棵树，其中1棵树与标准刺激完全一样，其余5棵非常相似。
要求被试从选择刺激中找出标准刺激。
根据被试作出第一反应的时间长短和找到正确图形之前的错误反应数分类。
反应时间短，错误反应数多者即为冲动型，反之为熟虑型。
在学业成绩方面，熟虑型优于冲动型。
年少儿童冲动型居多，随着年龄的递增而逐渐向熟虑型过渡。
差生中冲动型较多。
冲动型儿童在解决同时存在若干可能的问题时,不充分地琢磨与假设,具有凭直觉作出反应的倾向,因此,反应时间短,但错误次数多;相反,熟虑型儿童在解决问题时,总是慎重地思考假设,力求准确无误地解决问题,所以反应时间长,但错误次数少。
（四）记忆能力分析
在前面“智力因子分析”中提到“差生的智力在思维因子与语言因子方面处于劣势,记忆因子和非语言因子居优势。
”如果认为差生的记忆优于优生,那就错了。
因为在讨论时,对差生和优生的智商作过均等化的处理,只不过表示思维因子与记忆因子的相对优势罢了。
其次,智商测验的记忆测验主要测机械记忆,而这并不是差生的最弱处。
其实我国洪德厚等83年对26名优生和31名差生的记忆特征研究发现,差生在记忆的广度、速度、精确性、短时记忆、长时记忆、机械记忆和意义记忆诸方面都低于优生,且差异显著。
与优生比较,差生更缺乏记忆结构、记忆结构改造的主动性、记忆结构的概括性和稳定性。
1.詹森（A.R.Jensen）将智能分为第一水准能力与第二水准能力两种。
第一水准能力叫联想能力，即再现所学过的种种事物间、行为与结果间的简单联结的能力。
这是支撑日常生活中的许多学习的能力。
例如，听了若干数字后能按原顺序读出的记忆能力即为此种能力。
第二水准能力称为认知能力，即理解复杂关系，对信息进行操作、转换乃至精密的符号化的能力。
例如，反顺序读出听到的若干数字的记忆能力即为此种能力。
第一水准能力在相当早期就急剧发展了，6岁几乎达到极限。
但第二水准能力开始几乎不发展，进入学龄期以后才渐渐发展，一直延续到青年期。
第二水准能力的发展差异是导致小学高年级和初中生学习能力差异的主要原因，即差生的第二水准能力的发展落后于优生。
2.背诵
背诵是将信息通过复述由短时记忆转入长时记忆贮存。
鲍尔（R.H.Bauer）根据与教师、家长的座谈以及若干标准心理测验的结果测定了学生学习障碍的程度,从中选出10岁学习障碍儿童12名,让他们听互不关联的11个简单的名词（约1秒1个）。
听完后让被试马上依据自己喜爱的顺序把这些名词再现出来。
同时,也对同龄正常儿童实施相同测验。
结果鲍尔发现，伴有学习障碍的儿童，学习成绩劣等的直接原因是缺乏背诵能力。
他的研究发现学习障碍的儿童基于短期贮存的再现能力没有缺陷，而长期贮存的再现能力差，原因是他们不能进行背诵，信息就无法转入长时记忆贮存。
差生的自发的背诵是不健全的。
3.联想式编码能力
罗沃（w.D.Rohwer）利用36组成对名词的配对测验，对正常1、3、6、8、11等五个年级的普通儿童进行了测试。
该测验需要联想式编码能力。
发现正常儿童以小学6年级为转折点，联想式编码能力有了极大的发展。
不过，罗沃也发现，低智组儿童到了6年级后却仍然没有出现正常儿童的自发联想式编码能力的急剧发展的现象，提示差生的这种能力的发展落后于优生。
二性格特征因素分析
智力不是决定学业的唯一因素,性格在很大程度上影响着学业。
例如,性格过分内向的学生羞于向同学或老师提出问题,许多不懂问题就无法解决。
忍耐力薄弱的学生不能自我克制,容易半途而废,学习问题也解决不了。
（一）差生与优生的性格差异
1.Y—G（矢田部.吉尔福特）性格测验分析
大阪学艺大学1966年以小学6年级和初中2年级学生为对象,研究了差生与尖子学生的性格差异。
他们以学力离差值（小学生为语文、算术、理科、社会学科4门,中学生为语文、数学、理科、社会学科、英语5门）与智力离差值之差（成就值）为选择的标准。
成就值在+7分以上者为尖子学生,—7分以下者为差生。
对每个被试实施Y—G（矢田部.吉尔福特）性格测验。
结果表明，两组儿童的性格是不同的。
在Y—G性格测验的12个性格特征（因子）中，在“心情变化”、“神经质”、“客观性”、“协调性”、“悠闲度”等5个特征上有显著差异，即差生的性格特征表现为：
心神不宁、神经质、固执、不合群、懒散。
2.心理健康诊断测验等四测验分析
田中博正1965年对小学四年级学生实施心理健康诊断测验、学习法诊断测验、家庭环境诊断测验、焦虑倾向诊断测验等四种测验，试图揭示差生的性格特征。
他们用语文和数学的学力离差值与智力离差值之差所得的成就值作为选定差生与尖子学生的标准。
成就值在＋5分以上者为尖子学生，—5分以下者为差生。
结果，在心理健康诊断测验的200个项目中有49项、学习法诊断测验的120个项目中有29项、焦虑倾向诊断测验的100个项目中有17项、家庭环境诊断测验的62个项目中有5项，尖子学生与差生呈现出显著差异。
差生的特征表现为：
心神不宁（心理健康）、存在不利于学习的环境条件（家庭环境）、焦虑倾向强。
3.罗夏测验分析
日本东京都立教育研究所1966年用罗夏测验分析差生的性格，发现差生缺乏敏感性，不适应环境，智力控制能力低，思维刻板。
中塚善次郎通过实施内田克雷佩林心理作业测验，分析差生的性格，发现差生中有许多意志薄弱者。
4.性格特征三维度分类
中村政夫1964年以小学4、5、6年级学生为对象，选出影响学力的27个性格特征，通过因子分析抽出三个维度，对27个性格特征进行分类。
结果，发现差生在自我概念的维度上缺乏克制力，不能反思自身学习上的弱点，不能纠正不足和错误，朝向目标前进的自我控制行为的能力薄弱。
在情绪适应的维度上表现为情绪不安，朝三暮四，容易发怒，非常郁闷，毫无理由地自暴自弃。
在社会适应维度上表现为不负责任，容易离群，孤独，被人嫌弃。
5.影响学力的各性格特征的重要度的线性判别系数（β”系数）测定
松原达哉1976年以初中二年级学生为对象,利用线性判别系数（β”系数）测定影响学力的因素,发现其顺序如下:
学习方法（β”系数5.1）、学习积极性（β”系数4.9）、心理健康度（β”系数3.5）、家庭环境（β”系数2.3）、学校周围环境（β”系数1.3）、师生关系（β”系数1.1）、身体健康度（β”系数0.5）。
6.学力与各性格特征的相关系数
栗山广治1976年以中学1、2、3年级学生为对象算出学力与性格特征的相关系数,发现在研究的7个特征中,学习积极性、学习方法两个特征与学力的相关系数特别高。
7.差生性格类型人数比例分析
佐野良五郎1978年发现有三类性格类型始终影响学业成绩,它们是学习习惯未确立型,情绪障碍型,自立精神未发展型。
学习习惯未确立型每天不做复习和预习,读书时有口无心,从小就未掌握正确的学习方法,未形成自学的独立性和有效的学习方法,因而陷入学业不良。
情绪障碍型做什么事都没有自信,对别人的话漠然置之、充耳不闻。
从小就被埋身于父母或师长布置的难度过高的课题之中,有过多失败经验,与成绩优秀的兄弟和朋友比而产生自卑感和焦虑。
因此上课时注意力不集中,不能以自身的步调进行学习，陷入学业不良。
自立精神未发展型依赖性强,牢骚满腹,我行我素,未形成与年龄相应的自立精神,因此不思学习,陷入学业不良。
在各年级中,学习习惯未确立型差生比例最高,其次是自立精神未发展型,情绪障碍型。
学习习惯未确立型的差生的比例随学年递升而增加,而自立精神未发展型的差生比例侧随学年递升而递减。
这就是说,在低年级,自立精神未发展和学习习惯未确立是学业不良的主因,随着学年的递升,学习习惯未确立成为左右学习更重要的因素。
8.中村政夫有关差生与尖子学生的性格测验分析
中村政夫1968年以小学四年级直至大学四年级的学生为对象,以语文,算术（数学）的学力五级评分与智力五级评分之差选出优生与差生（从小学生至高中生中学力分数比智力等级低一级者为差生,高一级者为优生。
大学生不考虑智力等级,仅以学业作为判别标准）,中村政夫的性格测验由27个特征组成,其中9个与学力有显著相关意义。
它们是:
自主性、责任感、自省精神、上进心、积极性、学校适应、自我价值感、自我控制、自卑感。
另外3个与差生和优生的学力有显著相关意义，它们是：
基本生活习惯、耐心、自觉性。
然后分析这12个特征在差生与优生身上的程度差异。
他发现这12个特征随年级的递升可分为如下类型：
“下降型”、“高原型”、“前高型”、“陷没型”。
所谓“下降型”指与学力关系在小学阶段强，到初中高中逐渐减弱。
所谓“高原型”指与学力关系在小学阶段弱，到初中高中逐渐变强，到大学又变弱。
所谓“前高型”指与学力关系在小学、初中强，到了高中以后逐渐减弱。
所谓“陷没型”指与学力关系在小学阶段强，初中弱，高中大学后又变强。
属于“下降型”的有责任感、上进心、积极性、自我价值感、自我控制五个特征。
属于“高原型”的有耐心、学校适应两个特征。
属于“前高型”的有自省精神、自卑感两个特征。
属于“陷没型”的有自主性、自觉性两个特征。
以上说明在小学阶段上进心、积极性这一类特征是学力形成的重要因素，随着学年的递升，自省精神、自我控制这一类调节自身行为的性格特征变得重要了。
（二）动机、学力与学业不良关系
1.外部动机与内部动机与学生年级的关系
凡以追求报酬为目的的动机称为外部动机,凡来源于明确的目标和兴趣的动机称为内部动机。
衫村健1973年以小学生为对象开展“为什么学习”的问卷,发现在小学三、四年级的低学年阶段,小学生多数以外部动机——避免父母的训斥、得到老师的表扬——支撑学习行为；而小学五、六年级的高学年阶段，小学生多以内部动机——想多学一点知识——支撑学习行为。
可以说，随着年级的递升，小学生的动机逐渐由外部动机转为内部动机。
.2成就动机与学力的关系
成就动机是重要的内部动机，它会对学力产生巨大影响。
高尾正1974年以高中一年级学生为对象调查了学力与成就动机之间的关系。
他向被试呈现四张马克勒兰德设计的统觉故事的图片，让被试讲故事，根据内容测定被试的成就动机强度，选出高成就动机组与低成就动机组，发现高成就动机组在语文、数学、英语、地理、生物各学科中的成绩均显著优于低成就动机组。
科尔以小学三年级学生为对象研究了成就动机与各学科的相关系数，发现阅读为０.３２、语文为０.２０、拼音为０.２９、算术为０.２６，均有显著意义。
不过，中塚善次郎等人分别以高初中学生为对象的研究却未能发现成就动机与学力之间有显著意义关系。
因为一般成就动机并非仅针对学业问题，对有的人未必会作用于学业之上，而可能作用于其它领域。
因此，高成就动机未必带来高学力。
３.学习意欲与学力的关系
学习意欲指以学业为目标的动机。
大阪学艺大学以小学六年级和初中二年级学生为对象，调查了两者的关系。
他们以学校士气测验（ＳＭＴ）测定学习意欲的强度，然后发现两个年级的尖子学生组均比差生组显示出有显著意义的更强的学习意欲。
松原达哉用学力提高因素诊断测验（ＦＡＴ）和高效学习法诊断测验（ＥＳＨＩ）测定学习意欲，发现学力高位组比低位组显示出有显著差别的学习意欲。
栗山广治等人以初中一至三年级学生为对象研究学习与学习意欲的关系，发现随着学年的递升，两者的关系越强（初一０.２０，初二０.４３，初三０.５１）。
学习意欲比成就动机更强地左右了学力水平。
（三）焦虑与学力的关系
焦虑为避免失败的动机.
1.田中博正等人以小学五年级学生为对象实施焦虑倾向测验,证实差生组比尖子学生组显示出更高的焦虑倾向。
菲利普斯和辛赫分别以初一和高一、二年级学生为被试,发现学力与焦虑之间有显著意义的负相关。
2.不过,五十岚齐一和洪特拉斯分别以小学一年级和大学一年级学生为被试,发现两者之间并不存在有显著意义的相关。
为什么有不同结论呢?
因为一般焦虑并非仅限于学习焦虑,且焦虑同时有积极与消极的作用,其作用还因人而异。
3.大西俊江等以小学五年级和三年级学生为被试,研究学力与两种焦虑（一般焦虑和考试焦虑）的关系。
他们从被试中选出智力中等者，以学力离差值（语文数学）上位者为优生组，下位者为差生组，测试各自的焦虑。
发现在一般焦虑测验（GASC和GAT）中，优生组与差生组的焦虑倾向没有显著差异，但在考试焦虑测验（TAS和TASC）中，差生组的焦虑倾向显著高于优生组。
4.焦虑同时有积极与消极作用。
如焦虑过少，个体会满足于现状，不思上进。
适度焦虑会加强动机。
次郎丸睦子1973年对高中生的研究证实了这一点。
她用成就焦虑量表（由减弱性焦虑量表和促进性焦虑量表构成）测定焦虑得分和学业成绩（语、数、外、生等１０门课）平均分之间的相关系数，发现促进性焦虑呈现出０.２３的正相关，减弱性焦虑呈现出０.４７的负相关。
5.斯皮尔帕卡以大学生为对象，测定出不同智力段上焦虑对学力的影响。
它用ＭＡＳ测定焦虑，区分出高焦虑组与低焦虑组,再按不同智力段比较焦虑对学力的影响程度。
发现智力过高或过低,焦虑对学力不起作用。
在中等智力段,焦虑对学力起负效应.对于智力优异的大学生来说,学业过分容易,或对于智力低下的大学生来说,学业过分困难,都不会出现焦虑的效应（见图3）。
第三章学业不良的诊断一学业不良的传统判定标准
传统上教师认为,那些跟不上该学年教学进度者可判定为学业不良。
如果依据这种经验性标准,那么在大多数教师中可以取得相当一致的判定.在许多教师看来,这就够了,再做进一步的分析是多余的。
二学业不良的的绝对判定标准
所谓学业不良的的绝对判定标准是以儿童的学力本身作为判定标准,不与其他能力（如智力）作相对比较。
我们借助学力测验的得分或学力评定作出判断。
（一）用相应学年表示
学力的落后可以用学年来表示。
例如,小学六年级学生用六年级标准测验,得分极低,不具备六年级学力,改用低年级标准学力测验,直至得分及格（达到该学年的平均得分）为止。
用哪一年级的能及格,该生就具有该年级的学力。
我们用六年级与该年级之间的差来表示其学力的落后程度,如落后一年,落后两年等。
（二）用学力离差值表示
国外的标准学力测验是分学科、分学年编制的.由于预先对大样本的学生作了预备性测验,所以,可获得学力水准的确凿指标。
在这种场合,用学力离差值表示是最好的方法。
公式如下:
Xi–X其中Yi：
学力离差值
Yі=+50；Xі：
学力得分（粗分）
1σX：
学力得分的平均值
10σ：
学力得分的标准差
利用此公式,即使难度不同的两种测验,也可以通过换算成学力离差值加以比较。
按此公式,由于平均值是50分,那么,49分以下可以说都是学业不良者。
但考虑到测验误差,一般采用40分以下作为标准。
此时,学业不良者大体上占16％左右。
（三）用实质性指标表示
有学者认为,必须从教学内容的角度,进行质的判断。
根据各门学科各学习单元的基本教学内容所编排的明细表,编制形成性评价的测验题,了解学生掌握与未掌握的部分,预测学生能否胜任后来的学习。
若判定继续学习会极其困难,则可视为学业不良。
三学业不良的的相对判定标准
（一）用成就值表示
所谓成就值，指判定学生所具备的学力是否同他的智力相称时所用的指标。
此概念1921年由平特尼（R.Pintner）和马歇尔（H.Marshall）首创。
成就值（AS）＝学力离差值－智力离差值
智力、学力均用离差值表示，他们分别从标准学力测验、智力测验中求得。
成就值若是负数，说明该生不具备与其智力相称的学力，其潜力未能充分发挥，可视为学业不良儿童。
考虑到成就值得分的误差问题，可采用负值10分以下或负值8分以下作为判断标准。
若以负值8分以下作为标准来判定学业不良儿童，那么其出现率约占儿童总数的10％。
不过，不同地区和学校之间有极大的差别。
高智力的学业不良儿童可能是家长和学校放松了对他们的教育。
一般说来，智力高的儿童其学力比智力低，智力低的儿童其学力比智力高。
这不仅表现在语文学科，也表现在数学、理科等其他学科
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