第四章 中小学新课程的结构与标准.docx
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第四章中小学新课程的结构与标准
第四章 中小学新课程的结构与标准
作者：
佚名点击数：
1645更新日期：
2006-4-17
本章摘要：
随着社会经济和时代的发展，并针对我国传统教育存在的问题，国家对中小学课程进行了重新设置。
通过整体设置九年一贯的义务教育课程，优化了课程结构，通过颁布国家课程标准，具体规定不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值等方面应达到的基本要求，为中小学教育发展指明了正确的方向。
第一节 中小学新课程的结构
一、我国传统的中小学课程设置中存在的问题
课程结构是指按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合和相互渗透，以及课程内容的排列顺序。
课程结构调整就其实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。
长期以来，我国传统的中小学课程的设置方式存在如下几方面的问题。
（一）课程类型单一
课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值。
具体表现在：
①学科课程占据绝对主导地位，活动课程所占比例太小。
目前在实行“五·四”学制的学校，学科课程为7708课时，活动课程为1014课时，分别占课时总量9420课时的81.83％、10.76％；在“六·三”学制中，学科课程为7600课时，活动课程为1082课时，分别占课时总量9250课时的82.16％、11.70％。
并且活动课程大多局限于班团队活动、晨会，使人易产生活动课程等同于课外活动的错觉。
②分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微。
目前在“五·四”学制中，综合课程为170课时，占小学阶段课时总量4998课时的3.4％；在“六·三”学制中，综合课程为204课时，占小学阶段课时总量5950课时的3.4％。
而在中学阶段则没有明确提出综合课程。
③没有处理好国家课程、地方课程、校本课程三者之间的关系。
国家课程备受关注，地方课程成了一种点缀，成了学校突出特色的东西。
在我国目前实行“六·三”学制的学校，九年中地方安排课程共568课时，占课时总量9520课时的6.1％；实行“五·四”学制的学校，九年中地方安排课程共698课时，占课时总量9420课时的7.4％。
更为遗憾的是校本课程得不到实质性的开发。
④必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微，在我国的基础教育课程设置中，只开必修课，不开选修课，不利学生个性发展。
在1992年颁布的《课程计划》及其调整以后的《课程计划》中，小学和初中基本上都是必修课，没有选修课。
（二）学校课程中各具体科目之间的比重失衡
长期以来，我国中小学课程中一直存在着课时分配不合理的现象。
一方面，各门学科在课程计划中的课时比重不合理。
那些必考科目就特别受到重视，语文、数学等科目所占的比重过高，挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展；相反，非必考的科目就被忽视。
很多学校的音乐、美术、体育、劳动技术和职业课程的时间被挤占，教师配备得不到保证，甚至这类学科被完全取消。
目前实行“五·四”学制的学校，语文、数学、外语3门课程4258课时，占全部学科教学时间7708课时的55.24％；实行“六·三”学制的学校，语文、数学、外语3门课程计4054课时，占全部教学时间7600课时的53.34％。
另一方面，人文社会学科比重过低。
人文社会学科主要指向学生传授社会知识的课程，包括政治、历史、地理等学科。
在“五·四”学制中，人文社会学科占学科课时共8148课时的13.25％，在“六·三”学制中占学科课时7600课时的12.64％。
与其他国家与地区相比较，该类课时数明显偏少，如日本为15.00％、韩国为17.24％、台湾为21.48％。
（三）课程内容及排列顺序不合理
我国基础教育课程在内容方面表现为繁、难、偏、旧。
课程内容繁琐、艰深，不适应于普通人才的培养；课程内容的繁重和偏怪极大地增加了学生的课业负担，占用了学生开展其他有益于身心发展活动的时间；课程内容的陈旧既使学校课程与时代发展产生错位，也制约了未来人才的培养。
另一方面，各门学科的排列顺序也存在严重问题。
忽视了科学知识本身的内在联系，忽视了学生身心发展的规律。
二、中小学新课程结构的调整
（一）中小学新课程结构基本内容
中小学新课程结构的调整将扭转长期以来困扰我国中小学教育的课程类型单一、科目比重失衡的局面，从而实现学校课程类型多样化、具体科目比重均衡化的要求。
新颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》第二部分对新课程结构的主要内容做了明确的阐述。
1.整体设置九年一贯的义务教育课程
小学阶段以综合课程为主。
小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。
积极倡导各地选择综合课程。
学校应努力创造条件开设选修课程。
在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
2.高中以分科课程为主
为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制管理。
3.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
其内容主要包括：
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。
增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。
在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。
了解必要的通用技术和职业分工，具有初步技术能力。
4.农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。
城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
（二）九年一贯制课程结构解读
《纲要》第三条明确规定：
“整体设置九年一贯的义务教育课程。
”设置义务教育课程应体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。
1.为什么要整体设置
过去我国的九年义务教育重视那些必考的科目，而非必考的科目就受到忽视。
课程中各类知识相互联系和配合存在问题，课程内容的排列顺序不合理。
九年一贯制课程结构的整体设置是指将各类课程按横向关系组织起来，通过课程的横向组织，使各门课程在差异得以尊重的前提下互相整合起来，消除以往学科本位所造成的学科之间彼此孤立甚至壁垒森严的对立局面，使各门课程、各个学科产生合力，使学习者的学习产生整体效应，从而促进学生人格整体发展。
2.为什么要九年一贯
课程设置九年一贯是指将各类课程按纵向的发展序列组织起来，就一门课程而言，要强调“连续性”，使课程内容在循环中加深、拓展，并不断得到强化、巩固；使不同课程有序地开设，前后相互连贯，同时使课程门类由低年级到高年级逐渐增加。
从而使学习者的学习产生累积效应，促进学生可持续发展。
3.为什么重视课程综合
这是由当前我们的人才培养重点决定的。
社会所需要的人才，不仅具有扎实的基础知识和基本技能，而且要有实践能力和创新能力。
单一的课程必然要被综合课程代替，因为综合课程强化了学生的学习动机，提高了学习效率，当课程被精心地综合在一起的时候，就能消除内容重复、浪费时间的现象，可以增强学习者的迁移能力，丰富和拓宽了学习内容的内涵和外延，使学生接触到分科情况下被忽视或轻视的内容。
课程的综合可以使人的思维策略和行为方式得到改善，不再把思维局限于某一学科内部，不再认为只有书面的知识才是真正有用的，从而形成新的学习观和知识观，开放地理解智力开发和智力发展，建立起多元智能观。
基于“整体”、“一贯”和“综合”而设置的九年义务教育新课程方案如下面所示。
表4-1 义务教育课程设置表①
课程门类 一 二 三 四 五 六 七 八 九
品德与生活 品德与社会 思想品德 思想品德 思想品德
历史与社会
科学 科学
语文 语文 语文 语文 语文 语文 语文 语文 语文
数学 数学 数学 数学 数学 数学 数学 数学 数学
外语 外语 外语 外语 外语 外语 外语
体育 体育 体育 体育 体育 体育 体育 体育 体育
艺术
综合实践活动
地方与学校编制的课程
表4-2 义务教育课程设计及比例①
年 级 九年课时总数
课程门类 一 二 三 四 五 六 七 八 九
品德与社会 品德与社会 品德与社会 品德与社会 品德与社会 品德与社会 思想品德 思想品德 思想品德 7%～9%
历史与社会 3%～4%
科学 科学 科学 科学 科学 7%～9%
语文 语文 语文 语文 语文 语文 语文 语文 语文 20%～22%
数学 数学 数学 数学 数学 数学 数学 数学 数学 13%～15%
外语 外语 外语 外语 外语 外语 外语 外语 6%～8%
体育 体育 体育 体育 体育 体育 体育与健康 体育与健康 体育与健康 10%～11%
艺术（或选择音乐、美术） 9%～11%
综合实践活动 6%～8%
地方与学校开发或选用的课程 10%～12%
周总课时数 26 26 30 30 30 30 34 34 34 274
学年总课时 910 910 1050 1050 1050 1050 1190 1190 1122 9522
注：
1.表格内为各门课的周课时数，九年总课时按每学年35周上课时间计算。
2.综合实践活动主要包括：
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
三、中小学新课程结构的特点
《纲要》规定课程设置必须体现“课程结构的均衡性、综合性和选择性”。
1.充分重视课程的均衡性
所谓课程结构的均衡性就是要把学校课程体系中的不同课程类型、具体科目和课程内容保持一种合理的比例。
课程是一个系统，它的最优化的组合应该是各种课程的均衡设置，而不是厚此薄彼。
均衡性并不是让学生在各学科或各领域平均发展，而是要让学生的个性得到和谐发展。
为了保证课程的均衡性，通过整体设置综合课、分科课程、必修课、选修课和分层设置国家课程、地方课程和学校课程来发挥课程的不同功能。
这使得每一门课程都发挥了它的独特价值，在实现新课程的培养目标上都可以尽自己的一份力量。
但是要实现新课程改革的目标，各种课程之间的协调与合作是必不可少的，因为每一门课程都有其局限性，没有万能的课程。
根据培养目标的要求、学科自身的特点以及课程之间的关系。
通过在教学过程中对不同课程区别对待。
在课程开设顺序上有先后之别，在课程内容安排上有多少区分，在课时比例设计上有高有低。
通过大体规定各种课程的课时比例，从而使各门课程所处的位置和所发挥的作用不同。
2.特别强调课程的综合性
在一定意义上讲，分科课程和综合课程分别反映了人类认识的两种基本方式，即分析与综合。
分科课程与综合课程，这是从课程内容的组织方式来区分的两种类型。
其中，分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识；综合课程论的基本主张是，把若干相关或相邻的学科合并，组成一个大学科。
综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，形成把握和解决问题的全面的视野与方法，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。
从本质上讲，这是一门非学科领域，是基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。
加强课程的综合性并不是要取消分科课程，课程在今后的发展，仍将通过分科和综合这一基本关系的相互作用来实现，两种课程应当共存。
在中小学新课程结构中，综合课程已经成为学校课程体系的重要组成部分之一，国家积极倡导各地实施综合课程。
综合课程的开设将会有力地改变现行课程科目过多或缺乏整合的现状。
课程结构的综合性是针对传统课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程而提出的。
因此，九年义务教育中，设置了大量综合课程，小学阶段以综合课程为主，如小学低年级有品德与社会、艺术等，小学高年级有品德与社会、综合实践活动、艺术等，初中有科学、历史与社会、艺术等，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。
在低年级的课程结构中，综合课程要明显超出分科课程。
随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低，而分科课程所占比重则逐渐提高，并最终超出综合课程。
对课程结构进行这样的调整，不仅符合儿童认知发展规律，也符合我国的实际情况，特别是师资队伍的状况。
通过设置综合课程，原有的物理、化学和生物被整合为科学，历史、地理被整合为历史与社会，美术、音乐被整合为艺术，它们均属于综合课程；品德与生活、品德与社会以及综合实践活动也成为高度整合的综合课程。
通过对不同学科的综合和某一门学科的注重联系生活实际。
新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。
从实践层面讲，实施综合课程一定要增设综合实践活动，真正发挥综合课程的价值和作用。
其内容主要包括：
对学生要进行信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。
3.加强课程的选择性
事实证明，必修的、分科式的单一课程结构不利于教育目标的实现。
由于不同地方经济发展差距较大、学校也存在差异、学生的水平高低也显而易见，这要求学校课程必须以充分的灵活性适应地方社会的发展需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，落脚点应体现在学生的个性发展上。
所以，课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上，这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设。
新的课程计划倡导适当减少必修课程的比重，增加选修课程的比重。
具体可以通过以下三种方式进行操作：
（1）在综合课程和学科课程之间进行选择。
不同地方可以在综合课“科学”与分科课“化学”、“生物”中选择一种，可以在综合课“艺术”与分科课“音乐”、“美术”中选择一种，通过这种方式可以为不同学校和教师保留了选择的空间。
（2）通过适当减少国家课程在学校课程体系中所占的比重来选择。
在义务教育阶段，将10％～12％的国家课程课时量下放给地方课程和校本课程去开发与实施，这能够激发地方和学校在课程开发与实施上的主动性。
（3）在国家课程的实施上进行选择。
例如，在课程类型方面，国家提供一个总方案，地方和学校根据自身的需要做出选择；在课时比例方面，国家划定范围，地方和学校自行选定；在课程内容方面，国家制定课程标准，在保证义务教育基本要求的前提下，具体内容均由教师和学生自主确定。
4.新课程十分重视强调思想道德教育
新课程在小学程开设了品德与社会、初中开设了思想品德。
德育在我国社会主义建设中的地位、作用以及对青少年的发展具有特殊意义决定了新课程十分重视强调思想道德教育。
阅读资料4-1：
生活中的声音（课堂教学实录）①
执教教师：
国家基础教育课程实验区大连市沙河口区西山小学 时岩
时岩老师：
《生活中的声音》是国家义务教育课程标准实验教材《艺术（一年级上）》第三单元《奇妙的声音》的第一课时。
教学目标：
通过组织学生聆听大自然中的声音和艺术手段创造的声音，使学生对声音有所感受。
通过对声音的感受、模仿、想象、创造，对生活中的声音以及音质、节奏感兴趣。
本课以感受、实践、创作为主线，体现人文性、综合性和创造性。
人文性，就是通过对声音的感受、模仿和欣赏，激发学生对生活的热爱。
综合性，就是综合了戏剧、音乐、美术等领域。
创造性，就是让孩子对声音用想象、用色彩、用线条表现出来。
（同学们分成五个小组，每个小组围着一张大桌子坐好。
课程开始）
师：
同学们，我给大家讲一个故事好不好？
生：
（欢呼雀跃）好！
师：
（一边放录音。
一边讲）但是，有一个条件，你们一边听，一边回答我的问题。
有一座大森林，里面住着很多很多小动物。
（录音中传出小猫叫声，问）这是谁的声音呀？
生：
小猫。
（接着出现狗的叫声，出现猫、狗吵架的声音）
师：
这是什么声音呀？
生：
小猫、小狗打架了。
（引导学生模仿猫、狗的叫声和它们的动作）
（随着故事情节的发展，相继出现老虎、马、牛、布谷鸟等声音。
引导学生总结出有几种动物的叫声，并模仿）
师：
同学们，“十一”期间，你们都到什么地方玩了？
生：
（七嘴八舌）去丹东，老虎滩，海底世界．．．．．．
师：
今年是我国建国52周年，老师去的地方可有意义了。
生：
北京！
天安门！
师：
太对了。
那么猜猜，老师坐什么去的？
生甲：
地铁。
生乙：
飞机。
生丙：
火车。
师：
老师是坐火车去的。
谁知道火车的声音是什么样的？
（放录音）
（接着，分别用放录音的办法表现坐火车去天津、坐轮船回大连、回到大连给家打电话。
）
师：
什么声音长，什么声音短？
（学生评论，模仿，互相争论）
师：
好，现在，听听这是什么声音？
（用木棍敲盛有不同水量的瓷碗）
师：
为什么声音不一样？
（组织学生上来观察，得出结论：
水量大小不同）
师：
现在，老师为你们演奏一首乐曲。
（演奏毕。
问）你们听乐曲的时候，想到了什么？
生：
好象大海。
生：
像在听音乐会。
生：
有很多鲜花。
．．．．．．
师：
那好，你们把想象的东西画出来。
（同学门画，纷纷把画给老师看。
有的学生淘气，干涉别人画画。
最后老师向同学门展示一些学生作品。
课结束）
第二节 中小学新课程的标准
国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求。
《基础教育课程改革纲要》（试行）明确指出，课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。
可见，国家课程标准与框架是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。
一、中小学新课程标准的基本含义
（一）课程标准的内涵与特点
1.课程标准的内涵
在此次课程改革中，用课程标准取代了教学大纲。
大部分老师对“教学大纲一词”比较熟悉，但是对“课程标准”比较陌生。
从中外教育史上看，最早德、法用“教学大纲”，现在还用，只是内涵已从原来的“教与学的内容纲要”变为现在的“学生学习纲要”。
事实上，课程标准在我国不是一个新词，我国的“课程标准”最早可以追溯到清朝末年，在“废科举，兴学校”的近代普及教育运动初期，清政府颁布的各级学堂章程中，就有《功课教法》章，这是课程标准的雏形。
后来，一直到1912年南京临时政府教育部公布的《普通教育暂行课程标准》，可以说是课程标准的纲领性文件，此后，“课程标准”一词沿用了40年。
其间该词多次修正。
一直到1952年，在全面学习苏联的背景下，才把“课程标准”改为“教学大纲”，我国目前沿用“教学大纲”。
其实，到目前为止，这两个词用哪一个好，国际上也没有统一的标准，主要依据各个国家的教育传统和理论背景而定。
《全日制义务教育课程标准》是在教育部基础教育司和教育部基础教育课程教材发展中心的直接组织和领导下，各课程标准研制工作组在理论研究、现状调查和专家研讨的基础上，多次在全国范围内征求意见，并借鉴国外成功经验，形成了国家基础教育各门课程的标准。
关于“课程标准”，顾明远在《教育大辞典》中将其定义为：
课程标准是描述特定教学时间段内的课程水平及课程结构的纲领性文件。
一般情况下，课程标准包括两个部分：
课程标准总纲和各科课程标准。
1952年后，称前者为“教学计划”，后者为“教学大纲”。
课程标准总纲是对特定学段的课程进行总的设计，是一种纲领行性文件，规定了各类性质不同学校的课程目标、学科设置、周教学时数、课外活动的要求；各科课程标准具体规定各科教学目标、教学要点、教学时数和对教材的要求等。
澳大利亚维多利亚州的《课程标准框架》把课程标准界定为学生学习的主要领域及大多数学生在某一学习领域所能达到的学习结果。
这是对总课程标准的纲领性描述，为不同学校的课程安排、实施与评价提供了一种参照点。
《加拿大安大略共同课程省级标准》指出，课程标准是为评估学生学习而设计的一般标准。
该标准通过描述期望学生达到的省级标准，为所有学生设立了相称的目标。
它们的根本目的是为了给教师、学生和家长提供对期望学生达到结果的清晰的陈述。
课程标准对学生提出了较高但合理的要求，这些要求调和了学生现有学业水平和期望达到的学业水平，以保证此标准兼具未来性和现实性。
教师可以运用课程标准来评估学生的学习，并与学生、家长一起规划如何提高。
教师也可以将标准作为向家长报告学生学业成绩的参考。
家长也可以运用课程标准来评估孩子的学习情况，校董会和教育部可以运用这个标准作为课程评价的依据。
通过上面对“课程标准”的界定，结合我国教育的传统，我们应从以下几个方面来认识“课程标准”：
课程标准不是对教学内容的具体规定，而是对学生在经过一学段之后的学习结果的行为描述。
因此：
①课程标准对学生学习结果的描述应尽可能是可理解、可评估、可操作，而不是模糊不清、可望不可及；②课程标准不是最高要求，而是国家制定的某一学段统一的、共同的基本要求；③课程标准揭示了教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师用教科书教，而不是教教科书。
④课程标准规定本门课程的性质、目标、内容框架；⑤课程标准提出了指导性的教学原则和评价建议；⑥课程标准不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；⑦课程标准规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求，而不仅仅是知识方面的要求。
通常我们认为课程标准是课程方案的一部分。
过去我国的课程方案包括教学计划、教学大纲和教科书。
此次课程改革又将教学大纲改为课程标准，我们可以将国家现在的课程方案理解为课程计划、课程标准、教科书三部分。
阅读材料4-2：
《美国国家科学教育标准》
美国在1996年初出台了全美科学教育标准（National Science Education Standards），简称NSES，对美国中小学科学教育的目标、原则、内容、评价、培养等方面均作出了规定。
NSES是美国历史上第一部国家科学教育标准，它将美国国家科学教育标准分解为六大部分，即：
科学教学标准；科学教师的专业进修标准；科学教育的评价标准；科学内容标准；科学教育大纲标准；科学教育系统标准。
现简介如下：
1．科学教学标准分为六个方面：
①以探究为基础的科学大纲的编制；②指导和促进学生学习所采取的做法；③对教学和学生的学习所作的评价；④有利于学生学习科学的种种环境的营造；⑤使学校成为学习科学者积极参与学习的场所；⑥学校科学大纲的编制和改进。
2．科学教师的专业进修标准
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