课程与教学论.docx
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课程与教学论
课程与教学论复习资料
一、填空与选择
1、1918年美国（博比特）《课程》独立研究领域诞生的标志，1924年出版《怎样编制课程》
2、1923年美国（差特斯《课程编制》课程开发的科学化运动
3、1911年美国（泰罗）《科学管理原理》“科学原理之父，泰罗主义的基本特征是：
效率取向，控制中心；1934年，《成绩测验的编制》“现代评价理论之父”；1949年《课程与教学的基本原理》“现代课程理论之父”，被誉为“现代课程理论的圣经”泰勒的导师是“贾德”；八年研究室1933年-1940年，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣，核心是控制”
4、20世纪50年代-60年代“学科结构运动”其内容是“学科结构观”；1958年，美国颁布《国防教育法》；1959年，美国布鲁纳《教育过程》确立“学科结构运动”
5、施瓦特，美国，（泰勒的学生）1969年—1983年14个春秋，四篇文章《实践：
课程的语言》《实践：
折中的艺术》《实践：
转换为课程》《实践：
课程教授要做的事情》；实践性课程的四要素：
教师、学生、教材、环境；
6、1955年，派纳，美国，《理解课程》
7、博比特、差特斯、泰勒原理——“传统课程理论”
8、拉特克，德国，第一个倡导教学论
9、夸美纽斯捷克1632年《大教学论》“把一切事物教给一切人类的全部艺术”
10、卢梭法国《爱弥儿》是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论着“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”“原罪说”“消极教育”——
（1）自然教育论
（2）发现教学论
11、裴斯泰洛齐瑞士：
（1）适应自然的教育学“居室教育学”
（2）教育教学原理“自我发展原理”“直观原理（被动与能动）”（3）教学的心理学化“首次提心理发展为教学总原则
12、赫尔巴特19世纪德国《普通教育学》：
（1）观念心理学（表象）最基本的概念（主观主义心理学）“统觉—观念团—思想之环
（2）教学的任务是培养多方面兴趣（最直接目的），最高目的是人的德性——善的意志（3）教学的“形式阶段”明了—联合—系统—方法；（4）教学性教学“第一次揭示，第一次把教学与道德教育统一起来；五阶段教学法：
预备、提示、联合、概括、应用；
13、20世纪杜威美国（建立在实用主义或经验自然主义基础之上）杜威的四个教育哲学命题：
（1）教育即经验的连续改造
（2）教育即生活（3）教育史一种社会的过程（4）教育即生长；杜威的（反省思维的五个要素）：
（1）问题的解决
（2）问题的界定（3）问题解决的假设（4）对问题及其解决方法的逻辑推理（5）通过行动检验假设；“芝加哥实验学校”1902年《儿童与课程》“学科中心论”
14、20世纪是科学的世纪“教学论的科学化”：
桑代克美国1903年《教育心理学》、拉伊德国1903年《实验教学论》、梅伊曼德国1914年三卷“实验教育学”——科学教育学
15、20世纪五六十年代“新行为主义”斯金纳美国《学习科学与教学艺术》程序教学和教学机器开发，小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调
16、三大新教学论流派：
（1）赞可夫发展性教学论（前苏联）
（2）布鲁纳发现教学论（美国）（3）瓦根舍因、克拉夫基范例教学论（德国）
17、20世纪70年代皮亚杰“发生认识论”；60年代加涅、布里格斯“认知性教学设计理论”
18、朱熹的“课程”主要是指功课极其进程（中方）：
（西方）英国斯宾塞1859年《什么知识最有价值》“跑道、学程、静态的跑道、跑的过程
19、“教学”最早出现于《书、商书、说命》《学记》开宗明义“建国君民，教学为先”
20、17世纪，夸美纽斯现代教育社会根源：
制度课程；认识论根源（二元论）：
（1）内容与过程二元论
（2）目标与手段二元论；二元论第二个根源是现代社会“唯科学主义“科技理性
21、20世纪课程与教学整合的第一次努力：
杜威的贡献于局限；杜威“连续性”（1、教材与方法的内在连续性2、目标与手段的内在的连续性
22、韦迪美国“课程教学”：
1、课程与教学过程的本质是变革2、教学作为课程开发过程3、课程作为教学事件
23、多伊尔美国“读者反应批评”
24、行为控制为取向的教学模式：
斯金纳“程序教学模式”普莱西“机器教学”
25、20世纪五六十年代，美国，布鲁姆“完整的教育目标分类学”包括：
（1）认知领域（认知、领会、应用、分析、综合、评价）
（2）情感领域（接受、反应、价值判断、组织‘价值观念的个性化）（3）动作技能领域（反射动作、基本动作、知觉动作、体能、技巧动作、有意的沟通）
26、课程与教学目标的来源：
学习者的需要、学科的发展
27、杜威、美国1989年《我的教育信条》1900年《学校与社会》1902年《儿童与课程》
28、泰勒在《课程与教学的基本原理》中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源
29、浪漫自然主义经验课程论：
卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔——经验自然主义课程论：
杜威——当代人本主义课程论：
形形色色的
30、斯宾塞“什么知识最有价值”140年前提出的命题1859年（科学）
31、20世纪“学科本位课程”包括：
美国的——要素主义课程和永恒主义课程；英国的——知识课程论
32、泰勒1949年《课程与教学的基本原理》提出“怎样选择有助于达到教育目的的学习经验”的问题“选择学习经验成为基本构成”
33、杜威1897年《我的教育信条》“儿童中心论”“芝加哥实验学校”
34、苏格拉底“精神助产术”2400年以前，美德即知识“苏格拉底对话法”；他认为理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理
35、精神助产术的阶段：
破的阶段、立的阶段“发现法”与“发现性对话”
36、美国麦克尼尔课程论专家引用诗人米莱说明其意义
37、《要素主义宣言》中“要素主义者”指出英语、数学、科学、历史、现代外语是人类知识“共同核心”“古典名着”成为课程的基本内容
38、浪漫自然主义经验课程论的代表人：
法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、德国福禄贝尔
39、裴斯泰洛齐“生活共同体”把世界视为有机体，相互依存共同生活的整体
40、德国荷尔德林“合科教学运动”
41、当代人本主义经验课程论：
马斯洛、罗杰斯
42、夏皮罗“合成课程“——参与、整合、关联、自我、目标
43、布拉梅尔德“未来中心教育“——科学技术社会简称”STS“
44、美国1869年埃利奥特哈佛大学校长正式确立选修的第一人
45、美国杰克逊1968年《班级生活》首次提出“隐形课程”
46、1902年杜威《儿童与课程》
47、班级授课时15世纪，德国的一些人文主义学校；最先在理论上的是捷克教育家夸美纽斯；是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度，提高教学效率的，需要和现代化民主制度追求教育平等的要求
48、个别化教学组织20世纪产生于美国“道尔顿计划”（帕克和斯特，1920年马萨诸塞州道尔顿学校）“文纳特卡计划”（华虚明）
49、道尔顿计划的任务是：
1）如何将班级授课组织改为个别化教学组织2）如何将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法
50、美国1968年凯勒《老师再见》：
1）以掌握为指导2）学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理
51、美国古德莱德1979年《课程研究课程实践之研究》五个不同层次的课程：
1）理想的课程2）正式的课程3）理解的课程4）运作的课程5）经验的课程
44、二、名解
1、活动分析：
把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法
2、学术中心课程：
指从专门的学术领域为核心开发的课程（学术性、专门性、结构性）
3、学科结构：
是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系；是一门学科特定的探究方法与探究态度
4、实践性课程：
从具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它所开发理论的本质是：
实践兴趣的追求
5、课程的含义：
（1）把课程作为学科
（2）把课程作为目标或计划（3）把课程作为经验或体验
6、课程的定义：
广义：
是指所有学科的总和；狭义：
是指一门学科或一类活动
7、虚无课程（艾斯纳）：
那些在课程变革中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程
8、教学：
是教师与学生从课程为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动，通过交往过程和活动，学生掌握一定的知识和技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展，教学既是科学，又是艺术
9、制度课程：
是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容
10、课程开发：
决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向
11、目标模式：
是以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式
12、学习经验：
学习者与他能作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用
13、发现学习：
不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为，发现并获得学习内容的过程
14、加涅划分八个学习阶段：
动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段
15、赞可夫（前苏联、1957年“教学与儿童发展“20年建立”实验教学新体系“”三大新教学流派“的发展性教学理论：
（1）理论基础
（2）教学目标的转换（3）教学原则
16、文化历史学派：
维果斯基“最近发展区”（实际发展水平与潜在发展水平）
17、自我实现的需要：
一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性，并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用
18、非指导性治疗：
学生通过自我反省活动及情感体验在融合的心理气氛中自由表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我
19、教育目的：
是指教育的总体反向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的，教育价值，教育目标是教育目的的下位概念，课程与教学目标是教育目标的下位概念
20、普遍性目标：
是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接用于课程与教学领域成为课程与教学领域一般性，规范性的指导方针——普遍性目标的特点：
把一般教育宗旨或原则和课程教学目标，等同起来，因而有普遍性，模糊性，规范性，用于所有教育实践中——普遍性目标的局限：
（1）缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限
（2）逻辑上不够彻底，不够完整，以教条形式出现，表现随意性（3）含义上不够清晰，确定，常出现歧义，容易成为“政治游戏”
21、行为目标：
以具体的，可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化——基本特点：
目标的精确性、具体性、可操作性——作用：
“有助于选择学习经验和指导教学”泰勒
22、生成性目标：
是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果是人的经验生长的内在要求——杜威
23、表现性目标：
是指每一个学生个体在与具体教育情境种种“际遇“中所产生的个性化的创造性表现——艾斯纳—特点：
是对”解放理性“的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由发展与解放
24、学习者的需要：
作为课程与教学目标来源的学习者的需要时“完整的人”的身心发展的需要即儿童人格发展的需要
25、儿童中心课程（经验课程）：
当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候
26、社会中心课程：
当课程以满足当代生活需求，以维持或改造生活为直接目的的时候，当课程开发以当代生活的需求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的是偶
27、学科知识：
即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系
28、学习中心课程：
当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性
29、课程选择：
是根据特定的教育价值观及相应的目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程
30、课程论的永恒课题：
恰当的学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求实现学科逻辑与儿童逻辑的统一
31、超越论：
当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话交往，超越的关系；学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验
32、教学方法：
指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤
33、提示型教学方法：
是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式
34、共同解决问题的教学方法：
是通过师生的民主对话与讨论而共同思考，观察和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法
35、示范：
是教师向学生作出一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法——呈示：
是借助各种静态的教学手段如挂图，模型，标本，绘画等提示的教学方法——展示：
是通过把事物现象的经过与过程直观地，动态地呈现出来而进行的教学方法——口述：
是通过语言而提示课程内容的教学方法
36、教学对话：
是通过教师的提问，激励与引导学生自由思考，自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能，发展能力与人格的教学方法
37、课堂对话：
是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法
38、自主型教学方法：
是学生独立把解决由他人或教师所提出的问题，教师在学生需要的时候提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展与能力与人格的教学方法
39、教学方法的选择：
是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特定，对提示型教学、共同解决问题教学，自主型教学作出取舍与搭配，以形成一个教学方法的体系或结构的过程
40、课程组织：
是在一定教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标
41、垂直组织：
是指将各种课程要素按纵向的发展序列起来
42、连续性：
是指所选出的各种要素在不同学习阶段予以重复
43、顺序性：
是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系好和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简至繁地组织起来
44、水平组织：
是指将各种课程要素按横向关系组织起来
45、整合性：
是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体
46、科目本位课程：
由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做组成的课程
47、学科课程：
是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学校领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科
48、学习中心课程：
是指以专门的学术领域为核心开发的课程
49、综合学科课程：
是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科
50、经验课程：
也称活动课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心的组织课程
51、相关课程：
是两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各种学科原来的相对独立
52、融合课程：
是将有关学科融合为一门新的学科融合之后原来学科之间的界限不复存在
53、广域课程：
是指能够涵盖整合知识领域的课程整体
54、社会本位课程：
以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活
55、儿童本位课程：
是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣，心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展
56、环境教育课程：
产生的直接社会背景是社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化
57、国际理论教育：
是随着国家化时代不同国家民族、文化、彼此之间交往范围的扩大和交往程度的加深而提上日程
58、选修课程：
是现代中等教育的重要支柱；广义的是指中等教育阶级的分轨型课程体系；狭义的是指将课程分成必修与选修两种，通过两者种种组合课程的方略系统
59、直线式课程：
将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复
60、螺旋式课程：
指特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——布鲁纳
61、附带学习：
伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感，态度，如忍耐的态度，喜欢或不喜欢的情感等
62、附学习：
是指比较概括的理想态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的一经获得就将持久地、保持下去，影响人的一生
63、非学术性课程：
结构功能主义教育学者把隐性课程视为学校、班级、生活中所蕴含，促进学生社会化的课程
64、综合课程：
是这样一种课程取向，它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题
65、学校本位课程：
是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的的核心主要源于学科这种综合课程试图打破超越各科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。
66、教材的心里化：
由各们学科的教材和各个知识分支恢复到它抽象出来的原有的经验的过程
67、隐性课程：
指那些包含着特殊信息的班级社会关系，这些特殊信息使维持资本主义逻辑和合理性的特殊的价值观、社会规则、权威观和劳动观得以合法化——鲍尔斯、金帝斯——阿普尔的隐性课程：
界定为学校暗默的，高效的灌输给学生的被合法化了的文化价值和规范，它是发挥“霸权”功能的日常意义体系
68、教学组织：
学生在教师的指导之下掌握课程教材的组织框架
69、课程变革：
凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化
70、课程实施：
把某些课程变革计划付诸实践的具体过程
71、课程计划：
是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定
72、课程采用：
是指做出使用某项课程的决定的过程
73、课程实施的取向：
是对课程实施过程本质的不同认识以及交配这些认识的相应的课程价值观——1）忠实取向2）相互适应取向3）课程创生取向
74、课程与教学的评价：
以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值判断的过程
75、课程程与教学评价：
就是用一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值判断的过程。
其中，评价对象包括：
（1）学生的学习状况；
（2）课程设置与其他教学资料；（3）教学计划及设计；（4）教学实施状况；（5）课程与教学的组织及管理机构。
76、形成性评价：
是在课程开发和课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
它的特征是过程性、探索性和灵活性。
77、总结性评价：
则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效做出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。
78、诊断性评价：
是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。
其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
79、目标本位评：
价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。
它的特点是标准清晰，任务重点集中，易于把握。
弱点是评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。
80、效果评价：
是对课程或教学计划实际效用的评价。
它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等则被置之度外。
81、内在评价则：
是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。
82、内部人员评价：
是指评价由课程设计者或使用者自己实施，相对地，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。
83、量的评价：
力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。
84、质的评价：
力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。
85、目标取向的评价：
把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。
它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被评价对象的有效控制和改进。
86、过程取向的评价：
它在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。
87、主体取向的评价：
它在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。
三、简答
1、博比特课程开发理论教育的本质是：
（1）教育为成人生活做准备
（2）教育即生产（3）教育史促进儿童的活动与经验发展的过程
2、博比特课程开发课程的本质是：
在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完善的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验
3、博比特认为课程开发的步骤：
（1）人类经验的分析
（2）具体活动或具体工作的分析（3）课程目标的获得（4）课程目标的选择（5）教育计划的制定
4、布鲁纳认为掌握学科结构的四个优点：
（1）使得学科更容易理解
（2）有助于记忆（3）是通向适当的“训练迁移”的大道（4）能够缩小“高级知识和初级知识”之间的差距
5、概念重建主义者认为传统课程理论存在的三大缺陷：
（1）传统主义者秉持实证主义科学观，追求理论课程的“客观性”
（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的提供课程理论开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”“反历史的”（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系
6、概念重建主义课程范式’的两种理论倾向：
（1）第一种倾向以现象学，存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发；第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，这种倾向我们称之为批判课程论
7、拉特克的教学论具体有四个特点：
（1）以教学的方法技术问题教学研究的中心
（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质（3）确立了“自然教学法”（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课程
8、夸美纽斯的教学论：
（1）教学以自然为鉴的原理
（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（直观原理
9、卢梭发现教学论的内涵：
（1）发现时人的基本冲动
（2）发现教学论的基本因素是兴趣与方法（3）活动教学与实物教学时发现教学的基本形式（4）发现教学指向于培养自主的，理性的人格
10、20世纪70年代课程发展趋势：
（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合（施瓦布）（4）从只强调实际课程到强调实际课程和虚无课程（5）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重
11、泰勒模式1949年《课程与教学的基本原理》：
（1）学校应该试图达到哪些教育目标
（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标（3）怎样有效组织这些教育经验（4）我们如何确定这些目标正在得以实现（目的和结果依据三个来源：
1、对学习者自身的研
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