教育学研究概论期末复习docx.docx

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教育研究概论期末复习总结

一、运用弗兰德互动分析方法分析课堂教学实录。

（填写互动矩阵并分析）本题共冇三个环节：

（一）对题目中给出的教学片断进行编码（弗兰徳互动分析编码系统会给出）

（二）填写弗兰德互动分析矩阵（矩阵图会给出）

填写矩阵的规则：

1.记录编码收尾各加一个1（）

2.依此成对提取编码

3.每次提取的一对编码左边的编码为行号，右边的为列号，在矩阵的相应单元格中填写一个计数标记。

（三）数据分析

（1）课堂结构

教帅语言比率=1-7列次数/总次数

学生语言比率=8-9列次数/总次数（学生参与率）

课堂沉寂比率=第10列次数/总次数

（2）教师倾向

间接影响与总接影响比率=1・4列次数/5-7列次数

积极影响与消极影响比率=1-3列次数/6-7列次数

二、根据研究问题设计问卷的指标体系或问卷。

问卷指标体系（大家都设计过了，我就不细说了）

概念

一级指标

••级指标

问卷题冃

核心概念一个

2~4个

每•个•级指标对应二级指标4〜6个

根据二级指标设计5个左右的题目。

（最好是写成大括号的形式比较明了）

三、根据研究问题设计实验并说明。

实验的构成：

1.实验假设

2.实验被试

3.实验变量（白变量、因变量、无关变量、调节变量、小间变量）

4.实验控制

5.实验步骤

6.实验结果

（详见附件一）

四、简答题、论述题

（一）实验中内在效度和外在效度的关系。

答：

实验的内在效度是指研究结论的准确的解释性,也指口变量与因变量的因果联系的真实程度，控制的无关变量越好，实验内在效度越好。

实验的外在效度是指研究结论的普遍性,可以得到推广的程度。

内在效度是外在效度的重要条件，没有内在效度的实验是没有意义的，内在效度高不一定就有好的外在效度。

两全其美的使用两种效度都高是很困难的，只能相对的寻求两种效度的平衡，对内在效度只提出能够解釋实验结果的一定控制、测竝、分析和方法的要求，理论研究的实验更注重内在效度，应用试验更注重外在效度。

（二）理解定量研究和质性研究之间的关系。

答：

两者互为互补的关系。

定暈研究主要是以数据形式呈现的，反应研究对象的整体或某些方而的属性或关系。

这些数学的原理法则程序，不以研究者或研究对象的主观意志为转移，所以数据分析可以获得客观准确的研究结果，还可以推进我们思考，是我们凭借数学的推演获得仅凭主观想象难以获得的更深刻的认识和新的发现。

质性研究是通过研究者和被研究者Z间的互动，对事物进行深入、细致、长期的体验,然示对事物的质的要一个全而的解暫性的理解。

简言之，质性研究指凡是不经由统计程序或其他量化手续而获得的研究结果的研究。

人们运用质性研究可以对人的牛活故事行为以及组织运作、社会运动或人际关系等方面进行深入探究。

（三）掌握文献的分类及其检索方法。

1・文献的分类:

文献是以文字、图形、符号、音像或实物等形式对有关研究信息的记载。

包括各种手稿、笔记、书籍、报刊、文物、照片、缩微胶片、录音录像磁带和光盘等筹各种不同的记录形式。

按照文献的内容性质、加工程度通常把文献分为三种等级。

一次文献：

指原始文献。

原著、论文、研究报告、调查报告、实验报告、会议记录、档案材料，它们都属于一次文献C—•次文献的特点：

直接反映研究成果或者事情的经过，具有原创性。

它体现着作者的创造性劳动，冇直接的参考价值和借鉴意义。

二次文献：

指那些对原始文献进行整理Z后形成的系统、条理化的检索性文献。

题录、书目、索引、提要和文摘等都属于二次文献。

二次文献的特点：

具有报告性、记录性、简明性，是对一次文献的认识，是检索工具的主要纟成部分三次文献:

在利用二次文献基础上对某一范围内的一次文献进行广泛而深入的分析研究Z后综合浓缩而成的参考文献，包括动态综述、专题述评、数据手册、年度百科大全等，三次文献的特点：

具有综合性，浓缩性和参考性等特点。

2.（书）常用的文献检索方法主要有两种：

检索工具查找法和参考文献查找法。

【以书为主】1）检索工具杏找法：

是指利用已有的检索工具杳找资料，检索工具可分为手工检索工具和

计算机检索工具。

手工检索工具主要有目录卡片、目录索引和文摘；计算机检索工具分

为分类n录链接和关键词查询。

分类冃录链接一•级-•级深入，易于控制,适合丁浏览性

的查找，但是速度较慢。

关键词查询即快速查找。

2）参考文献查找法：

乂称追溯杳找法，是指根据作者文章和书后所列的参考文献目录去追

踪查找有关文献的方法。

优点：

所查找文献针对性强、效率高。

不足：

文献资料不够全面，原文作者列岀的资料有其主观性、选择性，受其水平、所涉及的资料范围和数量限制，所以尽量査找权威性的综述或专题。

（四）掌握教育研究过程的序列或环节并能运用。

1・起始过程

起始过程已经是研究的开始，而不仅仅是一种准备。

起始过程主要包括选题、理论界定和研究设计三个环节。

2・形成过程

形成过程是指研究资料的形成过程。

研究是为了获得解释，有效的解释需要有充分的依据。

可作为有效解释依据的材料是研究资料。

3・分析——结论过程

形成研究资料，只是获得了解轻的依据，而要获得解暫，需要对形成的研究资料进行深

入细致和系统的分析。

（五）访谈的技巧

答：

1•与受访者加强了解和沟通，营造友善的谈话氛围，建立良好的访谈人际关系

2.熟悉访谈内容，抓主耍指，灵活呈现问题

3.旁敲侧击，善于提问和追问，引屮谈话

4.对非语言信息保持敏感，适当冋应，使访谈顺利进行。

5.忠实准确记录访谈内容。

也可以从提问、倾听、回应三个方面回答问题，具屮捉问是最关键的技巧。

【本次考试技能题（一、二、三）占50分，简答论述题占50分。

技能题没有明确的答案,主要是根据考察我们是否完全学会了教育研究的方法。

其实简答论述题的答案也不是绝対的，很多成分需耍自己理解，祝大家期末复习愉快！

】

附件一

第八章实验法

案例1:

实验法的研究设计

1.课题名称《初中二年级数学利用CAI教学的实验研究》

2•研究的意义（略）

3.具休研究的相关文献（略）

4.具体研究的问题——初屮二年级数学利用CAI教学的效果分析

（1）CAT教学与学生学习成绩的关系

（2）CAI教学与学生学习兴趣的关系

（3）CA1教学与学生思维发展的关系

5.问题假设CAI教学比传统教学学生学习成绩和学习兴趣有明显提高，但对学生思维能力发展影响不显著。

6.原理阐述（略）

7.因变量与干扰变量控制

⑴自变量（定义）采用现行初二数学教材CA1软件教学（课堂与课后）

⑵因变量（定义）学生成绩：

学校期末考试成绩学习兴趣：

问卷调查结果思维水平：

《瑞文推理能力测验》结果

⑶干扰变量控制平衡参与实验的教师的水平与工作态度平衡实验班与控制班的时间投入采取合适的实验设计

&实验设计非对等组前后测设计G1:

01X02

G2:

03C04

9.样木木校初二全体四个自然班，随机产生两个实验班和两个控制班

10.时间一年（两个学期）每学期一次统计检验

11・数据处理问卷调杳做X2检验学生成绩作相关样本t检验

学生思维能力作相关样本t检验

12.实验报告撰写与发表

学生第二学期期末考试后一个月内完成提交学校当局和上级科研主管部门

组织鉴定与发表

表1影响实验效度的无关变量因素

内在效度

（1）历史或经历（同时事件、偶然事件）

（2）成熟⑶测验（4）测量手段（5）统计冋归（6）选择偏差（7）被试的流失（8）成熟与样木偏差的交互作用

外在效度

（1）测验的反作用或交互作用效应

（2）选择偏差与实验处理的交互

作用（3）实验安排的反作用效果（4）多重处理干扰

表2无效度的来源

来源

因素

举例

研究

者

研究者期望

罗森塔尔效应

观察的偏差

先入为主

研究者个人特征

如生理、心理、社会及研究经验也会对研究结果产生间接的影响。

被试

霍桑效应

（外部效度）

教师和学生都可能因为被选择参加一项新的教学方法的实验而表现出比平时更多的兴趣和动机，更大的主动性积极性。

这就会造成实验情境下所得到的结果和口然情境下大不和同。

这种情况下得到的实验结果不能推广到日常生活情境。

测验的反作用与交互作用效应

（外部效度）

接受了前测的被试，可能对实验操作和实验后的测验有所觉察，对研究者的言语或行为中揣摩出各种研究线索、目标和结果，特别注意与前测有关的问题和内容，进而采取某项反应，结果实验后测验成绩有很大的改进。

如果没有前测，可能不会得到这样好的成绩，所以，有前测的实验不能推广到没有前测的范围。

测量的恐惧

被试在接受测评时产生出积极、消极或担心等心理压力与恐惧，称为消极型和评价担忧型态度，这也会影响到实验结果的真实性。

未接受实验处理者的反应

他们可能产生由于未受实验处理而有不公平待遇的感受，进而产生积极表现之补偿性竞争，或者更消极表现之怨恨性怠工之行为，这需要研究者谨慎从事与处理。

流失

（内在效度）

在实验过程中，不少能力水平低的学生从实验组屮退出，而控制组没有发生同样的流失，结果，实验组成绩比控制组要好，但这不能说明是实验处理的结果，而是由于被试的流失造成了实验组和控制组之间的差异。

成熟（内在效度）

一个学期的阅读教学实验，阅读成绩的提高可能不单纯是由于新的教学方法，被试在这期间因为年龄增长，在认识能力方面、词汇的掌握方面都可能有口然的提高。

研究程序

取样偏差（内在效度）

一个教学实验的实验组木來就是一个高才生班，而控制组木來就是一个普通水平班，这种由于不同组别受试者Z间的特征产生的并界，经过一段施测后，所得的实验结果而显示的变化不能完全由实验操作來解释。

取样偏差与成熟之间的交互作用（内在效度）

我们从两个地区选择一年级学生，分别作为实验组和控制组，但是控制组所在地区入学年龄是七岁，实验组所在地区入学年龄是六岁半，这样我们的选择已经有了年龄上的差异，而六岁半和七岁儿童不仅在年龄上有差异，他们之间在成熟发展方面也有差异，这两方面的差异交互作用，成为影响实验效度的因素。

取样偏差与实验处理之

选择具有高智力水平的学生进行发现式教学和传统教学的比较。

实验的结果是发现式教学优于传统教学，这个

间的交互作用（外部效度）

结论就不能推广到全体学生，因为被试的选择是有偏差的，而智力高的学生可能在发现式教学中特别受益。

如呆把这个结呆推论到智力一般或智力较低的学生就会造成推论的错误。

外界环境（偶然事件）（内在效度）

在相对较短的教学实验中，一组被试因学校停电而不能对其进行教学；一项语文教学的实验可能因为其他课程比如历史课的教学中恰好学到相关的内容，而使得后测成绩得到提高，

测验（前测对后测的影响）

（内在效度）

在一次以逻辑推理能力为因变量的实验中，若实施前测，被试可能会熟悉测验的技巧和内容。

即使不经过实验处理，也可能因为有了前测的经验使后测成绩捉高，实验组的信息和程序会扩散到对照组，使对照组实际上也受到一定程度的实验处理，这会影响实验结呆的显著性。

所以如杲实验冇不只一次测验，前测会对后测造成影响，影响实验结果的解释，

测验时间的干扰（外部效度）

过长或过短的实验时间及施测时间实验间隔控制不当，即由于前后测量的迁移作用，也会导致研究课差。

如让被试重复运用三种学习方法学习，当实验结果表明第三种方法效果最好时，并不能把这个结论推广到仅仅使用第三种方法，因为第三种方法效果好，可能是和其它的两种方法共同交互作用的结果，所以重复实验的结论不能推广到做重复处理的情境中去。

数据统计回归（内在效度）

在一项阅读教学的实验中，前测中的阅读成绩差的组，较Z于成绩一般，好的组进步大得多。

研究工具

工具本身性能不佳、使用工具方法不当（内在效度）

两个主考人对同一项教学实验进行后测所用的程序和方法不同。

在实验的测量中，因为测量工具（如试卷、仪器）的不同，测试人的变化，测量评价标准不一致，也会影响对实验结论的解释，影响实验的内在效度。

表3九组实验设计的特点

历史

成熟

测验

工具

统计回归

选择

被试流失

选择与成熟交互

刖

实验

单组后测

GX0

—

（+）

—

单组前后测

G01X02

—

设计

固定组比较

GiXOi

G2_02

（+）

—

准

实

验

设

计

不等两纽前后测

GiOiX02

G203_04

—

时间系列

GO1O2O3O4X

05060708

—

（+）

'卜衡设计

G1X1O1X2O2X3O3

G2X2O2X3O3X1O1

G3X3O3X1O1X2O2

（+）

真

实验设计

随机等纟R示测

RGiXO1

RG?

随机等纽•前后测

RGiOiXO2

RG20304

所罗门四组设计

RGiOiXO2

RG2O3_04

RGiX01

RG2_O2

学习策略与大学英语阅读的关系非英语专业二年级学生英语

学习策略的调查报告

牛饪，王澜

（太原理工大学文法学院，山西太原030024）

摘要：

运用定量研究的方法，研究了学习策略与阅读理解之间的关系。

结果表明，学生更多的使用补偿策略和元认知策略；认知策略对阅读成绩预测力最强；高分组与低分组的学生在认知策略和元认知策略上表现出明显差异。

关键词：

英语；学习策略；阅读理解

一、引言

1、背景

阅读是外语学习者获取信息的主要途径，阅读能力的强弱是决定其外语水平高低的一个重要因索。

在听、说、读、写、译五项技能中，《大学英语教学大纲》将阅读能力摆在重要位置。

不论是在III的大学四级英语考试中还是在新的大学英语考试屮，阅读都山到了相当大的比重。

而我国现在的大学英语阅读教学处于一种高投入、低产出的状态，很难达到教学大纲的要求。

因此，大学英语教学应该把培养阅读能力放在首位，深入挖掘学习者的自身因素。

了解学习策略与英语阅读之间的关系，有助于解决这个问题。

2、相关研究

关于学习策论的涵义，国外学者们各冇侧重。

Chamot（1987）认为,学习策略是学生采取的技巧、方法或者可以的行为，其目的是为了提高学习效果和易于冋忆语言的形式和内容。

Rubin（1987）认为，学习策略能直接影响语言的发展。

Oxford（1990）主张，学习策略泛指学习者为了促进学习而采取的一切行为。

尽管这些定义有分歧，但是却都表明学习策略是学习成绩的决定因素Z-oOxford（1990）将学习策略分为直接策略与间接策略两大类：

所谓直接策略，就是指策略的使用与所学语言有直接联系，它包括记忆策略、认识策略和补偿策略;所谓间接策略，就是指策略的使用与所学语言没有直接联系，它包括元认知策略、情感策略以及社会策略。

20世纪70年代以來，众多研究者对学习策略从不同角度进行了研究，期望找出行Z有效的学习策略，进而帮助学生掌握更有效的学习方法。

在我国国内10种主耍外语期刊1990金2002年间，共发表了关丁语英语阅读策略的9篇文章。

在有关理论研究中，杨小虎等（2002）探讨了元认知与中国大学生阅读理解的关系。

周晓荣等（2001）研究了学习策略及其与英语阅读理解的关系的内容。

另外，刘丹丹（2002）研究了阅读策略。

刘雪岚（1998）探讨了教学模式。

刘津开（2002）探讨了二语习得中的学习策略迁移等等。

在十大期刊所发98篇学习策略的文章屮，有关于阅读理解的学习策略文章仅占10%弱。

这说明真正的阅读理解学习策略的研究还开展得不够，应继续加大研究力度。

3、主要解决问题

针对这一现状，本文将解决以下几个问题：

（1）非英语专业学生的语言策略使用现状。

（2）学习策略与英语阅读理解成绩相关性。

（3）高分组和低分组在学习策略使用上的差异。

从而，为英语教师和英语学习者更好地改进教学和学习方法、提高效率提供参考。

二、研究方法

1、研究对象

在太原理工大学2004年入校的学生中，从四个学院（水利、计算机、信息、矿业）近10个专业选取了150名学生。

他们都参加了全国大学英语四级考试（2006年1刀）。

为了比较高分组和低分组在学习策略使用上的差异，按照其四级考试屮阅读理解分项成绩，从150名调查对象屮分别挑选了高分组和低分组各50名学生。

2、调查工具

（1）英语学习策略问卷

在前人问卷的基础上（Oxford,1990；文秋芳，1996；OMalley&Chamot,1990）的基础上设计了问卷，通过一定的修改，使其更加符合中国人的英语的文化背景，并将原卷屮与阅读无关的部分删除，去掉了记忆策略，将社会和情感合二为一，曲30个题项组成了自陈式量表。

每个题项由5个李克特等级，从完全不符合自身情况到完全符合自身情况。

（2）英语水平测试

本次调查采用一个英语测试：

2006年1月的大学英语四级考试。

英语四级考试是由国家教委高教司在全国范围内统一进行的标准化考试。

效度研究的大量统

计数据和实验材料证明，四级考试不但效度高，而月•信度高（>0.90）。

3、数据分析

数据分析采用“社会科学统计分析软件包”（spss），使用统计程序进行处理,对所提出的问题进行分析。

分为4步：

（1）用描述性统计列出各种变量的平均分和标准差；

（2）进行各种分析，检测各自变量（英语学习策峪）与因变量（阅读理解成绩）Z间是否存在一定的关系，具冇研究的价值；（3）用多元回归分析来检验各种学习成绩的预测能力；（4）用T-test检验高分组和低分组学习策略上的差异。

三、结果与讨论

1、策略的使用情况

运用描述性统计分析，得出5个自变量的平均数和标准差，结果如表1：

元认切为0

1牡郭喑晦

3.I3J5

工细

（.mi*—：

LITO

[a56心

从表1屮可以看出，在这4种学习策略屮补偿策略和元认知策略是学生经常使用的。

这与OMalley（1985）和Ch伽ot（1987）所得的结论有一定的相似之处。

元认知策略使用得较高，而社会情感策略使用频率较低。

元认知策略虽然不直接参与语言学习过程，但是它起着管理和调控学习过程的作用，帮助学习者更好地协调口身的学习，因而被学生们广泛使用。

补偿策略能够帮助学习者在知识结构不完整的情况下，理解和运用所学语言。

Rubin和Thompson1982）认为，成功的学习者会如何作岀合理的猜测。

Oxford（1990）也说，成功的英语学习者在遇到新的表达方式吋，能够作出明智的猜测，而不成功的学习者要依赖于字典。

2、学习策略于英语阅读理解之间成绩的关系及预测

表2相关分析结果*:

P<0.01

6也“'

a331*|

0.2M*

从表中可以看出，各个策略与阅读成绩的相关系数均较高，统计意义均达到P

相关分析说明，自变量与因变量Z间存在相关关系，具冇研究价值。

然而，学生的学习策略不是单一的，而是多方面的。

各个学习策略之间也不是相互独立的，而是存在不同程度的关系。

因此，下一步采用多元冋归的统计方法对数据进行分析。

表3多元回归分析结果

a«i

a.212

&413

Bet*

DJUR

0013

兀3NM

（L2M

-AIM

本表上半部列出了四个自变量对阅读成绩的总体预测能力。

R表示所有自变

量与因变量的复相关，R值越高，相关程度越大；R2表示自变量对因变量的总

体预测能力，R2的值越大，预测能力越强；F表示R所达到的显著水平，F值越大，显著性越高。

本表下半部列出了各自变量的Beta值。

Beta的绝对值越高,对成绩的预测能力越强。

Beta值有正负之分。

如果是正值，学生得高分的可能性越大；如果是负值，结果则相反。

从回归分析可以看出：

认知策略对因变量的预测力都是最强的。

认知策略是语言学习的最基本策略，它涉及到语言学习的心理过程，是语言学习者使用最多、最广泛的策略。

阅读本身是一个复杂的心理过程和认知过程。

在阅读过程中，读者需要不断假设、证实、想象、推理及分析。

因此，在这一积极能动的认知过程中，认知策略必定起着重要的作用。

元认知策略指的是超过认知并能帮助学习者调整学习过程的方法。

元认知策略对英语学习至关重要。

它体现在日常的学习过程屮，只冇坚持不懈地约束自己，才能冇助于成绩地捉高。

值得注意的是，社会情感对因变量的预测为负值。

出现这种情况，可能是以下原因：

阅读本身是比较独立的活动，需要学生自己去分析文章内容，无须太多与他人讨论。

3、高分组与低分组在学习策略上的比较

表4T-test结果

■令童

5加■■_

2.■:

2.8BS6

0.4169

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表4显示了高分组与低分组在学习策略使用上的比较，其中显著性差异主要体现在认知策略和元认知策略上。

也就是说，高分组与低分组使用这两种策略的程度不同，高分组比低分组更频繁地使用认知策略和元认知策略。

四、结论和启示

本文采用定量研究的方法，研究了英语学习策略与英语阅读理解Z间的关系,结果表明：

1、在这四种策略中，使用者对于补偿策略和元认知策略使用较多，而认知策略和情感社会策略使用较少。

2、在四种策略屮，认知策略对于阅读成绩预测力最强，然后是元认知和补偿策略。

这三项都是正向预测，即使用得越多,取得高分的可能性越大。

而社交情感策略的预测是负向的。

3、高分组与低分组在认知策略与元认知策略的使用上呈现岀显著差异。

根据研究结果，得出以下启示：

学生要认识到学习策略在学习过程中所发挥的重大作用；而好的老师应该不仅知道教什么，什么时候教，还要知道怎么样激发学生更有效率的学习，并且为学生提供足够的策略运用学习机会。

以上是笔者对于学习策略与阅读的初步研究。

需说明的是，影响成绩的因索很多，为了更准确地预示阅读成绩，尚待进一步做多变量的研究。

参考文献：

[1]马广惠•高分组学生与低分组学生在学习策略上的差异研究[J]•外语界,1997,⑵.

⑵文秋芳•英语学习成功者与不成功者在方法上的差异[J].外语教学与研究,1995,⑶.

⑶吴一安，等.中国英语本科学生素质调查报告[J].外语教学与研究,1993,

（1）.

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