教育心理学简答论述题.docx
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教育心理学简答论述题
教育心理学复习
一、简答题（每题6分）
1、简述学生心理发展的基本特征及教育含义。
。
第二章P1/书本P13
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老、直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生心理发展有四个基本特征：
答：
（1）连续性与阶段性：
心理发展的阶段性表现为明显的年龄特征。
一个阶段的年龄特征是上一阶段年龄特征的延续，也是下一阶段年龄特征的前提，表现为心理发展的连续性。
（2）定向性与顺序行：
心里的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。
尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。
（3）不平衡性：
人一生心理发展并不是以相同速度向前推进的。
存在着两个明显的“加速期”，不同心理的发展还有不同的“关键期”或敏感期。
（4）差异性：
任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度，最终达到的水平，以及发展的优势领域又往往是千差万别的。
教育含义：
在教育过程中，应考虑学生已有的认知水平和心理发展水平对新知识的适应性。
同时，在个体对某一个刺激较为敏感的时，要抓住这一关键期的有利时机，及时进行适当的教育，达到事半功倍。
2、简述最近发展区概念及其意义。
第二章P2
答：
前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。
也就是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个相邻阶段间的过渡阶段。
它的意义在于教育者不应只看到儿童已达到的发展水平，还应该看到处于形成状态的，正在发展的过程。
教育应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
及教育内容和要求必须适合学生心理发展水平，并高于学生原有心理发展水平。
3、简述人格发展阶段理论的教育意义。
第二章P3
答：
埃里克森认为人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
不用年龄分期的发展任务不同。
婴儿初期要获得信任感，克服怀疑感，婴儿后期要获得自助感，克服羞怯和怀疑，幼儿期应获得主动感，克服内疚感，童年期应获得勤奋感，克服自卑感，青年期形成同一性，克服角色混乱。
教育意义：
（1）认为人格发展是有阶段的，每个阶段都有一对自我和社会期望之间的冲突构成的矛盾，发展始终存在着两种可能（良好的或不良的个性品质），一个阶段的任务完成不好虽影响以后的发展，但可以通过自我教育作用继续解决。
这些观点符合辩证法的思想。
（2）重视教育的作用，不仅指出了每个发展阶段的任务，也提出了解决矛盾的教育方法。
既强调了父母的作用，也十分重视同伴、教师和社会的作用。
有助于教育者理解儿童发展所面临的冲突，从而因势利导、对症下药。
4、简述自我意识的含义及其发展过程。
第二章P4
答：
（一）自我意识是个人体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
自我意识包括三种成分：
（1）自我认识：
集中反映了个体自我意识的发展水平，也是自我体验和自我监控的前提。
（2）自我体验：
包括自尊、自信、自豪感、责任感、优越感、成就感等情感体验。
其中自尊是自我体验最主要的方面。
（3）自我监控：
是一个人对自己行为和心理活动的调节和控制以及对他人和自己态度的调节和控制。
包括自主、自立、自制、自律、自我设计、自我教育等层次。
自我教育是自我监控的最重要方面。
（二）个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
（1）生理自我也叫物质的自我，是自我意识最原始的形态。
是一个人物理的，生物的，生理的特征和特点的总和。
（2）社会的自我是人在社会关系中的地位及其在社会生活中所扮演的角色，在社会生活进程中所发挥的影响和作用。
（3）心理自我也叫精神的自我，包括复杂程度不同的各种心理活动（过程）、状态、倾向和品质。
5、简述性格差异的教育含义。
第二章p7
答：
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为。
性格差异分为特征差异和类型差异。
特征差异包括：
态度差异，理智差异，情绪差异，意志差异。
类型差异包括：
外向型和内向型；独立型和顺从型。
性格差异的教育含义：
（1）性格不决定学习的发生，但是影响学生的学习方式。
（2）性格作为动力因素，影响学习的速度和质量。
（3）性格的性别差影响学生对学习内容的选择
（4）性格还影响学生的社会性学习和个体的社会化
为了促进学生的全面发展，学校教育应重视情感因素的作用，针对学生的性格差异进行因材施教，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
6、简述学习的实质。
第三章P1
答：
学习的实质：
人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（1）学习是行为或行为潜能的变化。
我们可以凭借行为或行为潜能的变化来判断学习的产生。
（2）行为或行为潜能的变化是相对持久的。
药物、疲劳、疾病也会产生行为或行为潜能的变化，但这种变化是比较短暂的。
（3）学习是有经验或时间引起的。
人的出生乃至死亡也会产生相对持久的变化，如青春期少年嗓音的变化，这是生理成熟的结果，与经验无关，因而称不上学习。
7、简述意义学习的条件。
第三章p8
答：
有意义学习的条件：
意义学习是将符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身素质的影响。
从客观条件看，意义学习的材料本身必须具备逻辑意义。
在学习者的心理上是可以理解的，在其学习能力范围之内。
从主观条件看，首先，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当的认知结构，其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构的适当知识加以联系的倾向性。
最后学习者必须主动将新旧知识发生相互作用，改善认知结构，使新知识获得实际意义。
8、试述建构学习理论的基本观点。
第三章p9
建构主义学习理论的基本观点
（一）知识观
（1）知识不是对现实的客观的反映。
知识只是一种解释、一种假设（，它并不是问题的最终答案。
）
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则（，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
）
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外。
（只能由个体基于自己的经验背景而构建与理解。
）
（二）建构主义的学习观
建构主义认为，每个学习者都以自己原有的经验为基础对新的信息进行编码，构建自己的理解，而且原有的知识又因为新经验的进入而发生调整和改变；
学习并不是简单的信息积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
（三）建构主义的学生观
1、学生不是空着脑袋走进教室的。
教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点。
2、由于经验背景的差异，教学就是要增进学生之间的合作使他们看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
9、简述维纳的成败归因理论。
第四章p4
答：
归因是个体对他人或自己行为的原因所作的解释和推测过程。
归因理论的基本假设是:
寻求理解是行为的基本动因。
威纳认为学生把自己课业成败的原因主要归为：
能力、努力、任务难度、机遇、他人帮助、情绪等，而所有这些因素可以归入三大维度：
（1）内部原因与外部原因（即个人内部因素还是外部环境因素决定了一个人的成败）；
（2）稳定性（这些因素是否可变）；
（3）可控性（行为者能否控制这些因素）。
如果将三维度和六因素结合起来，就可组成下表的归因模式。
学生对其成败原因的看法，每一维度对动机都重要，影响着后来行为的动机。
10、简述叶克斯－多德森定律。
第四章p6
答：
心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。
动机水平不足或过分强烈，都会使学习效率下降。
研究还发现，动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。
在比较容易的任务中，最佳激起水平较高，工作效率随动机的提高而上升；在难度较大的任务中，最佳激起水平较低较低的动机水平有利于任务的完成。
中等难度的任务最佳激起水平也适中。
这就是著名的耶克斯—多德森定律，简称倒U曲线。
因此，中等强度的动机水平最有利于学习效果的提高。
11、简述知识学习的过程。
第六章p11
答：
知识是个体通过与坏境相互作用后获得信息及其组织，其实质是客观事物的主管表征。
知识学习的类型：
根据知识本身的存在形式和复杂程度，可分为符号学习、概念学习、命题学习，根据新知识与原有认知结构的关系，可分为上位学习，下位学习，并列结合学习。
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。
这一过程包括知识的获得、知识的保持和知识的提取三个阶段。
在获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构；在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘；在提取阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。
在学习的三阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。
12、简述学习策略的特征。
第八章p1
答：
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。
学习策略可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。
特征：
（1）学习策略是学习者为完成学习目标而积极主动使用的。
（2）学习策略是有效学习所需的。
策略是相对效果和效率而言的。
（3）学习策略是有关学习过程的。
它关系到学习是做什么何不做什么，先做什么和后做什么，怎么做和做到什么程度等问题。
（4）学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
其本质是程序性知识。
13、简述学习策略的分类。
第八章p1
答：
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。
一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面。
认知策略是加工信息的方法和技术，它有助于从记忆中提取信息。
认知策略因所学知识的类型不同，复述策略、精细加工策略、组织策略主要针对陈述性知识，针对程序性知识则有模式再认策略，动作系列学习策略等。
元认知策略是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，有助于有效地安排和调节学习过程。
包括计划策略、监视策略、调节策略。
资源管理策略是辅助学生管理可用坏境和资源的策略，有助于适应坏境并调节环境以适应自己的要求。
包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略。
14、简述问题解决的概念及基本特征。
第九章p4
答：
问题是给定信息与要达到的目标之间有某些障碍需要的刺激情境。
问题分为有结构问题和无结构问题。
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决的基本特点：
（1）目的性：
问题解决是要达到某个特定的目标状态。
没有明确目的指向的心理活动，如漫无目的的幻想，不能称之为问题解决。
（2）认知性：
问题解决是通过一系列的认知操作进行的。
是通过内心的心理加工实现的。
自动化操作走路虽有一定目标但是不能称之为问题解决。
（3）序列性：
问题解决包含一系列的心理活动，这些心理操作是存在一定的序列的。
仅仅是简单的记忆提取等单一的认知活动，不能称之为问题解决。
15、简述创造性与智力的基本关系。
第九章p5
答：
创造性指个体产生新奇独特有社会价值的产品的能力或特性。
智力是先天禀赋和后天坏境相互作用的结果。
智力与创造性并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。
（1）低智商不可能具有创造性；
（2）高智商可能有较高创造性，也可能有低创造性；
（3）低创造性的智商水平高，也可能低；
（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。
16、简述创造性与个性之间的关系。
第九章p5
答：
创造性指个体产生新奇独特有社会价值的产品的能力或特性。
个性是指决定个体显性行为和内隐行为并使其与他人行为形成稳定区别的综合心理特征。
创造性与个性之间互为因果。
高创造性者一般具有以下一些个性特征：
（1）具有幽默感；遇到困难比别人多。
（2）有抱负和强烈的动机；对工作热忱有决心。
（3）能够容忍模糊与错误；承认矛盾和错综复杂的问题。
（4）喜欢幻想；能往返于现实和幻想之间。
（5）具有强烈的好奇心；不断提问题。
浓厚认识兴趣。
（6）具有独立性。
不迷信权威，不随大流。
17、简述态度与品德的关系。
第十章p1-2
答：
态度是通过学习而形成的，影响个人行为选择的内部状态或反映的倾向性。
品德是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定社会道德行为规范行动时所表现出来的稳定的心理特征。
（一）态度和品德的联系
（1）两者实质是相同的。
都是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。
（2）两者的心理结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。
（二）态度和品德的区别
（1）两者所涉及的范围不同。
前者范围大，后者范围小，只有涉及道德规范的那部分态度才是品德。
（2）价值的内化程度不同。
只有价值内化为个人性格的那部分态度才是品德。
18、简述教学目标及其意义。
第十二章
答：
教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
（即教学目的与任务）
教学目标的功能:
（1）指导教师进行教学测量和评价。
教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。
（2）指导教学策略的选择和使用。
一旦确定教学目标后，教师就可以根据教学目标选用适当的教学策略。
（3）指引学生学习。
教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生的集中注意课中的重要信息，对所交内容产生预期。
19、简述加涅的九大教学事项。
第十三章p4
答：
加涅指出，在教学中，要依次完成以下九大教学事项。
确定教学事项（教学环节）
（一）引起学生注意，是教学过程中的首要事件。
（二）提示教学目标，使学生在心理上做好准备，明了学习的结果和方法，以免迷失方向。
（三）唤起先前经验，任何新知识必须以原有知识为技能为基础。
（四）呈现教学内容，在整个教学过程中，以教学材料为中介的师生互动过程是特别重要的。
（五）提供学习指导，在呈现完教学内容之后，教师要指导学生完成课堂作业。
（六）展现学习行为,教学活动的目的是要学生学到新行为。
（七）适时给予反馈，使学生整合新旧知识，加强对正确反映的记忆。
（八）评定学习结果，根据学生普遍存在的问题，给与一定辅导。
（九）加强记忆与学习迁移，学生获得知识技能后，教师要教学生如何让记住知识，加以复习。
提供问题情境，促进学习迁移。
20、简述影响课堂管理的因素。
十三章p206
答：
课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。
影响课堂管理的因素：
（1）教师的领导风格对课堂管理有直接的影响，参与市领导与监督是领导管理有不同的影响；
（2）班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素，班级大小会影响成员间的情感联系；
（3）不同的班级往往有不用的群体规范和不同的凝聚力；
（4）班内的学生对教师的课堂行为同样会形成定型的期望。
21、简述教师的心理特征与职业成就的关系。
P1-2
答：
（一）教师的认知特征与其职业成就之间的关系
（1）教学的效果同教师的智力并无显著的相关。
（2）教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。
（3）教师的知识和智力达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。
（二）教师的人格特征与其职业成就之间的关系
教师的人格特征中有两个特征对教学效果有显著影响：
（1）教师的热心和同情心；
（2）教师富于激励和想象的倾向性。
（三）教师的期望对学生的影响的实验研究：
罗森塔尔等人的研究发现，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
并把教师期望的寓言效应称作罗森塔尔效应。
二、论述题（每题10分）
5、试述学生认知差异的主要表现及其在教育上的意义。
第二章p4-6
答：
认知差异包括个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。
（一）认知差异分为认知方式差异和智力差异。
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
认知方式的差异主要表现在三个方面：
（1）场独立与场依存。
场独立性的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；倾向于在抽象的和分析的水平上加工信息。
场依存性的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
（2）沉思型与冲动型。
冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。
（3）辐合型与发散型。
发散型认知方式包含的特征：
流畅性、变通性和独特性。
（二）智力差异
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异。
智力的差异分为智力的个体差异和智力的群体差异。
（1）智力的个体差异
指个人与其同龄团体的常模比较，表现出来的差异。
大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布。
智力的个体内差异，即个人智力的构成成分的差异。
一般的智力测量都是由许多分测验构成的。
研究表明，两个智商分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大的差异。
（2）智力的群体差异，如智力的性别差异
第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。
第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
认知差异的教育含义
（1）认知方式没有优劣、好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
如场独立型与场依存型的学生在学习方式上的差异。
（2）智力是影响学习的一个重要因素，在传统教学条件下，智力与学习成绩之间存在着中等程度的相关，在一定范围内根据智力可以预测学生的学习成绩。
然而，智力并不影响学习是否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
（3）认知方式的差异和认知水平（智力）的差异表明，必须根据学生的认知差异的特点因材施教。
1、试论学生学习动机的激发。
第四章p5-7
答：
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的方法和手段，使学生已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
因此，培养是激发的前提，激发是进一步培养和加强已有的学习动机。
（一）创设问题情境，实施启发式教学
（1）创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；
（2）教师要充分了解学生已有的认知结构，使新的学习内容与学生已有的认知水平构成一个适当的跨度。
问题要小而具体、新颖有趣、有适当的难度；有启发性，善于将所要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念。
（似懂非懂，似会非会）
（3）问题情境的创设方式多种多样，且应贯穿教学过程的始终。
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
心理学家耶克斯和多德森（1908）的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。
动机水平不足或过分强烈，都会使学习效率下降。
研究还发现，动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。
在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。
这就是著名的耶克斯—多德森定律。
因此，中等强度的动机水平最有利于学习效果的提高。
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
反馈是指告知学生关于其学习活动的进展情况及所取得的成绩的信息。
要使反馈成为一种激励，必须作到：
（1）反馈要具体、明确。
要具体、明确地告示学生怎么做，才能提高学生的动机水平。
（2）反馈要及时。
及时反馈能帮助学生及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用合适的学习策略来完成学业任务。
（3）尽管在一定的情形下适度的批评和惩罚对促进学习是有效的，但一般来说表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更能有效激发学习动机。
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。
一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，一般而言归因于主观努力的方面均是有利的。
即：
（1）避免不利于提高动机水平的归因，即不要把成功归于运气，把失败归于缺乏能力。
（2）提倡利于提高动机水平的归因，即把成功归于能力，把失败归于缺乏努力。
3、试述三种知识直观的特点以及如何提高直观教学的效果。
答：
（一）直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节。
在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模像直观、言语直观。
（1）实物直观即直接感知要学习的实际事物的一种直观方式。
实物直观在实际生活中能很快地发挥作用，同时，实物直观给人以真实感、亲切感，它有利于激发学生的学习兴趣、调动学习的积极性。
但实物直观难以突出本质要素，此外，并不是所有知识都可以靠观察实验获得。
（2）模象直观是对事物的模拟形象进行直接感知的一种直观方式。
模象直观在很大程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果同，同时，人为的排除一些无关因素，突出本质要素。
但由于模象只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，因此模象与实际事物之间有一定的差距。
（3）言语直观是在形象化语言的作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
言语直观不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用；能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想像。
但言语直观所引起的表象，不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定，其效果也取决于老师的表达能力。
（二）提高知识直观的效果可以从以下几方面进行∶
（1）灵活选用实物直观和模象直观
知识的初级学习阶段适合用模象直观。
当学习有了一定基础后，由简化的情境进入实际的复杂情境，适合运用实物直观。
（2）加强词与形象的配合
在形象的直观过程中，观察前，教师首先应提供明确的观察目标。
对观察结果应以确切的词加以表述。
最后，应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。
（3）运用感知规律，突出直观对象的特点
要想在直观过程中获得有关的知识，首先必须注意和观察直观对象。
而要想有效地观察直观对象，必须运用感知规律，突出直观对象的特点。
要注意强度律，使感知对象达到一定强度；运用差异律，让感知的对象从背景中区分开来越容易。
活动律指出活动的对象更容易感知。
组合律，即空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。
（4）培养学生的观察能力
观察前必须让学生明确观察的目的和任务；观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法；观察后，要求学生做观察记录或报告。
（5）让学生充分参与直观过程
知识归根到底要通过学生头脑的加工改造才能掌握，因此在直观过程中，应激发学生积极参与的热情，在可能的情况下，应让学生自己动手进行操作，改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。
6、什么是精细加工策略？
试述常用的精细加工策略。
答：
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
常用的精细加工策略有：
（一）记忆术：
对无意义的材料赋予某些人为的意义，以促进知识保持的记忆方法。
常用的记忆术有：
（1）位置记忆法：
这是一种传统的记忆术。
学习者在头脑中创建一副熟悉的场景，在这个场
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