浅谈小学英语词汇的有效呈现方式.docx
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浅谈小学英语词汇的有效呈现方式
浅谈小学英语词汇的有效呈现方式
常州市觅渡教育集团周雯
摘要：
词汇是英语学习的重要基础。
对于小学生，词汇更是重中之中。
现今，对于词汇教学技巧方法和记忆策略等研究颇多、颇深，初见成效。
但是，对于词汇呈现方式这一教学细节，偶有提及。
本文以增添理论、连通理论为理论依据，围绕“关联信息呈现”“语境整体呈现”两类呈现方式阐述了对词汇呈现方式的实践与思考。
关键词：
词汇呈现增添连通
著名语言学家威尔金斯曾说过的:
“没有语法人们表达的事物寥寥无几,而没有词汇人们则无法表达任何事物。
”由此可见,词汇在语言学习中占重要位置,词汇教学是英语教学的基础。
学生如果词汇掌握不扎实,直接影响随后的对话学习和短文学习，影响英语学习者听，说，读，写各项能力的发展,影响思想交流。
但我们发现在小学英语学习阶段，由于学生年龄小，有意注意的时间短，记忆单词所花的精力少。
所以课堂教学显得尤为重要。
那么,教师如何在短短的教学中，通过有效的呈现方式手段，让小学生一接触目标词汇就建立深刻的感知印象，从而加深记忆，促进词汇的储存和提取。
这就要对词汇呈现进行深入研究。
一．词汇呈现的提出
英语词汇呈现（presentation）就是把要教学的目标词汇以一定的方式和手段介绍、展示给学生的过程，包括词形、读音、意义、句法特征、搭配及其运用等内容。
而呈现的目的不仅仅简单展示、介绍目标词汇，更重要的是在各种方式的呈现和呈现环节中各个步骤的实施操作，让学生对目标词汇形成深刻印象，尽快形成长时记忆，能牢固存储、及时提取、灵活运用。
（章柏成、韦汉）
根据上述科学研究表明：
词汇呈现方式影响着词汇学习、记忆的质量。
然而，目前词汇呈现方式的现状是：
教师对于词汇呈现方式不关注、不重视、不研究。
笔者特地对全校25名英语教师和40名学生（3-6年级各10名）进行了“英语词汇呈现方式”问卷调查。
统计的结果让笔者大为惊叹。
统计如下:
教师问卷数据统计
题目
答卷人
关注词汇呈现方式
利用单词“音”“形”“意”等呈现
语境中呈现单词
图片、实物呈现
教师
0
0
5%
100%
学生问卷数据统计
题目
答卷人
喜欢目前词汇呈现方式
希望改变目前的词汇呈现方式
喜欢有趣，帮助记忆的词汇呈现
喜欢语境词汇呈现方式
学生
3%
100%
100%
95%
从以上数据通，真实反映出课堂中老师都是单一地采用了“图片、实物”等媒体呈现方式，虽然其具有直观性强，对词汇理解、记忆的确有一定作用，但，重复的直观刺激让孩子日益疲倦，他们需要的是激发学习热情，发展思维能力，有助于记忆、理解、运用的词汇呈现方式。
那么，如何怎样有效呈现英语词汇呢？
下面，笔者主要围绕“增添理路”和“连通理论”，并结合教学实践，与大家共同研讨。
二．小学英语词汇呈现方式的思考
（一）理论依据
1.增添理论
科学实验研究表明，人们在学习新的知识信息时，都会产生一些增添，增添的内容可能是“逻辑推理，对信息的连续，也可能是增加例子或细节，或任何足以连接信息的东西”。
（章柏成，韦汉）
增添对于词汇记忆具有促进作用，一方面增添的材料信息有助于记忆，增添越多，学习者对学习材料的意义处理程度越深，越容易记忆，记得越牢固；另一方面，增添为信息的提取提供了更多的通道，能在提取过程中尽快建立答案。
实际上，人们在接受和处理新的语言信息时，不可避免地要进行有意的或无意的增添。
如：
记忆学生姓名时，老师时常会联系学生的特征，对比相似的姓名来帮助记忆；再如，各类词汇背诵词典上，单词后都会增添其同义词、反义词、例句等等信息，促进记忆。
那么，在词汇教学中，是否也可以运用增添信息来呈现目标单词？
通过抓住目标词汇的一些特性、与原有知识的联想、对比信息等，凸显这些特性，实现增添，促进词汇记忆效果。
2.连通理论
连通理论的主要思想就是通过计算机模拟人的神经网路，对信息进行加工的理论体系。
连通主义认为,连接、意义和学习等概念是相互交织的。
学习过程实际就是记忆的过程,即通过连接关系来记住词汇的路径。
所以我们根据连接关系就可获得有关意义的信息。
基于连通理论的这种思想,语言学家Henricksen（1999:
303-318）认为,词汇的发展过程就是不断增加词的特征映射的过程。
该过程分为“语义化”（semantization）和“打包”（Packaging）两种形式（付喆）。
所谓“语义化”指的是意义向形式的映射,例如,学习者可以在有意义的词块、句子中更深刻理解、记忆词汇；“打包”则是指更深一层的映射方式,即增加一个词的语用、社会、语境和隐喻特征。
总之，连通理论强调“意义”学习，在有意义的背景环境中理解、记忆词汇，这样可以通过连接意义信息来记忆单词、理解单词及其用法等。
例如，《胡敏读故事记单词》等单词记忆方式，充分体现了“连通”。
在小学英语词汇呈现中，是否也可以充分吸收连通理论的精髓?
将词汇呈现在有意义、有连通的语境背景中，结合意义背景，整体记忆词汇，理解词汇的用法、语法等特征。
（二）词汇呈现的有效方式
1.增添关联信息，词汇“特征”呈现
根据增添理论，在单词呈现时应注重单词关联信息的牵引和增添。
然而，笔者认为并不是所有的关联信息都要用、都可以用，而应当选择单词最便于记忆、最明显的关联特征来进行添加，有的放矢，这样的记忆效果才会更佳。
基于实践经验的总结，将单词常有的代表性关联信息细分为以下几种：
单词实物特征、单词发音特征、单词组成形式特征、单词意义特征四个方面，形成了四种不同的呈现方式：
（1）“物”呈现
一些单词在教学中可根据其特性，结合图像或实物来呈现，直观性强，吸引力大，从而促进目标词汇存储。
例如，在教授flower时，教师首先呈现色彩鲜艳、美丽多姿的花朵，冲击学生视觉，这些美丽的花朵深深印刻在孩子记忆中，然后再呈现单词flower。
以上这些具有明显感官冲击力的图片对于低龄学习者是极具效果的增添。
再如，在教授sweet时，教师首先呈现asweetapple.
T：
What’sthis?
S：
It’sanapple.
T：
Doyoulikeapples?
S：
Yes，Ido.
T：
Allright.Hereyouare.Youcantastetheapple.
（学生吃苹果）
T：
Howdoyoufeel?
S：
好甜!
T：
Wow，theappleissosweet.
（教师呈现单词sweet）
在本案例中，教师从学生熟悉的apple出发，实物呈现apple，再让孩子品尝，自然呈现单词sweet。
通过增添关联图片、实物信息从而呈现目标词汇，直观、深刻，激发学生记忆兴趣，增强记忆效率和效果。
（2）“音”呈现
一些单词，在发音上非常符合发音规则，或具有“音”资源，如：
同音词、近音词等。
在呈现这类单词时，可以完全用“音”形式来呈现，一则可渗透发音规则，二则也是以“音”来拼读、记忆单词的方法训练。
如开音节单词like，教师首先呈现发音：
/laik/，并重复朗读，学生根据字母的直呼音和开音节发音规则，拼出单词like。
再如，闭音节单词tent时，同样先呈现其发音/tent/,重复朗读，学生根据已知发音规律，拼出单词tent。
这样既让学生学会根据读音联想记忆单词，而且也是一种发音规则的渗透和巩固训练。
还有些词虽发音不规则，却有学过的同音词或近音词，那么完全可以由此引来呈现，区别记忆。
如：
在教授sea时，教师是这样呈现的：
T:
Listen,kids.Icanseethesea.
（生迷惑，教师板书）
Icanseethe____.
T:
Icanseethesee,doyouthinkthat’sright?
S:
No.
T:
Todaywewilllearnanother/si:
/.
（呈现sea）
在此案例中，教师利用see和sea同音，让学生猜测，而后呈现sea，对比记忆,印象深刻。
类似的单词还有no-know，I-eye，right-write等等，均可类推。
再如，近音词ship与sheep。
在教授ship时，教师设计一个绕口令：
The/ʃip/meetsthesheep/ʃi:
p/.
学生根据音标熟读，区别了两个单词间的长短音区别，而后再呈现单词ship。
“音”呈现方式，不仅让学生在读音上与旧知形成对比与联系，帮助记忆，而且，也是一种语音规则和语音记忆方法指导与训练。
（3）“形”呈现
对于一些形近的单词，也同样可以采用对比联系的方法呈现，这样，在单词拼读上会更深刻。
例如，单词food与单词foot只有一个字母的区别，教师可呈现错误的板书：
Iliketoeatsomefoot.
学生看到后，轰然大笑。
教师抱歉道：
“Oh，Iamsosorry.It’s‘food’.”将板书改为:
Iliketoeatsomefood.通过与foot发生的喜剧错误，呈现出单词food，让学生严格区别记忆了foot与food。
像类似的单词还有许多，如：
glass-class，tall-fall，shirt-short等等之类的，都可以采用以上的方法呈现单词，通过词形的对比，加强记忆。
（4）“意”呈现
有些词汇呈现时，可以通过凸显词义对比、联系，从而加深印象。
如：
反义词、近义词、同义词等。
比如，教师在呈现单词big时，可以先呈现small。
T:
Theantissmall.Whatabouttheelephant?
S：
No,itisnotsmall.
T：
It’sbig（呈现big）
这样对比的呈现，一定会比直接呈现：
Theelephantisbig更有效、更深刻。
类似这样的反义词还有许多，如：
thin-fat，tall-short,long-short,
old-young,old-new,hot-cold等等。
再如，还有许多同义词，可以利用意义相近，联系记忆。
如：
在教授drive一词时，教师首先复习了rideabicycle.
T:
Look,thisisabicycle.Icanrideabicycle.Andyou?
S:
Icanrideabicycle,too.
T:
Whataboutacar?
S:
Myfathercanrideacar.（学生立刻意识到不能用词汇用错,但是又不知道改怎样表达）
T:
Oh,Ithinkyoumeanthatyourfathercandriveacar.
通过同义、近义信息的增添，让学生在对比、联系中记忆单词。
像这样的词汇还有：
too-also,wear-puton,often-usually,boat-ship等等。
增添信息呈现词汇，可以从孩子熟悉、已知的知识入手，通过对比、迁移、联系、类推等等思维活动，加深存储记忆；同时，也能帮助词汇形成知识网路，不是单一、点状的记忆词汇，这样，提取单词时能够更加流利、迅速。
2.连通语境背景，词汇“整体”呈现
随着年级的不断升高、语言要求的逐层提高，对于语言输入量、词汇的记忆、运用要求也随之增加，特别是对于单词理解记忆的能力要求更高。
基于连通理论，笔者认为在中高年段的课堂上可进行整体意义语境下的单词呈现，这样单词记忆就有语境可做意义支撑，同时，还便于在整体语言中理解单词，从而加深其记忆、提高运用能力。
经过在课堂的初步尝试与总结，笔者将整体语境下意义呈现词汇分为了“词块”“句”的小单位语义化呈现，“篇”“文化”的语境打包呈现。
（1）“词块”呈现
有一些单词，特别是一些有固定搭配的不接物动词和抽象词，孤立呈现既不容易记忆，也不便学会运用。
例如，单词不接物动词talk，经常是与talkabout，talkwith出现，单个使用率较小。
那么，笔者在呈现单词talk时，直接呈现了:
ItalkwithNancy.Wetalkaboutschoolday.
学生立刻直观感受到talkwith与人交谈，talkabout谈论某事，那么，可以判断talk是“交谈、谈论”的意思。
这样的词块呈现方式，不仅便于单词整体记忆，同时也能促进词组的正确运用。
还有一些抽象词，单个解释意思是难记、难理解，那么，也可以将其置入有意义的词块中。
如：
after“在…之后，接着”，如果单独呈现单词，解释after更强调在时间意义上的顺序“后，接着”，可能学生比较难以理解。
其实，可以充分利用词块“dayafterday”“classafterclass”等等帮助理解其内在抽象意义。
词块形式呈现既帮助学生在小单位语境中记忆单词，同时，可大大提高词汇理解、运用的正确率。
（2）“句”呈现
在日常课堂中，句子都是在单词教授完后，进行造句巩固的。
不可否认，造句练习是记忆单词和语用培养的好办法。
那么，对于一些特殊的单词，是不是也可以反其道而行之，这样的单词教学会不会更有效呢！
例如：
friend一词，教师首先呈现了一句英语名言：
Afriendinneedisafriendindeed.（患难见真交。
）
T：
Canyouguesswhatdoesfriendmean?
“患难见真交”是学生耳熟能详的一句中文谚语，意思早已了然于心，整体呈现friend，其一，在已有背景知识下，能迅速帮助理解单词friend意义，其二，利用此谚语的“知名度”可迅速帮助孩子记忆单词。
以代表性句子或谚语为载体整体呈现单词，不仅促进单词在句子语境中整体理解、记忆，也是英语词汇、句型的大量输入和积累的有效手段。
（3）“篇”呈现
以“篇”为单位呈现，对于高年级学生来说是最佳词汇呈现方式。
因为，高年级面临着大量阅读、语段输出的要求，而在语篇中呈现单词、理解单词、记忆单词，不仅促进单词记忆效率，也能促进语篇学习能力。
以主题词汇为中心，可以设计一些语篇材料，让学生从中习得词汇。
如：
围绕着hobby一词，笔者就自编了这样一段语篇：
Hello，IamWendy.Iamaprettygirl,andmyhobbyisshopping.Ihaveafriend—May.Sheisakindmother,andherhobbyisplayingwithherdaughter.WhataboutSugar.Sheisagoodteacher,andherhobbyisreadingbooks.
Andyou?
学生阅读语篇，找出出现频率最高的词：
hobby。
阅读文章一遍，hobby一词就出现3次，不断地反复给学生留下了深刻的印象；为了要理解文章，学生还要学会根据上下文推测hobby的意思；最后的Andyou？
还要求学生能运用hobby介绍自己。
这就是学生在“语篇”情境下，自主学习、记忆、运用单词的过程。
将单词呈现在整体意义语境下，自主探究、理解、运用，这样，虽然可能比直接呈现词汇花费时间多，但对词汇理解、记忆效果、词汇运用等的长远发展却作用巨大，影响深刻。
（4）“文化”呈现
英语不是母语，单词背后所承载的文化自然也不同于中国。
文化是一种差异，也是一种资源。
例如：
红茶，学生都认为应该是“redtea”，而英语中则应是“blacktea”；“新手”译成“greenhand”;“blue”经常表示“情绪低落”、“心情沮丧”、“忧愁苦闷”等等这些差异都是单词呈现中可利用的资源。
如：
在教单词dog时，教师可以对比中西文化中“狗”的差异，在中国，狗一般是贬义词，而西方则认为狗是人类最忠实、最好的朋友，有“loveme,lovemydog”“aluckydog”这样的文化习语。
所以，在文化背景下整体呈现词汇，学生非常有学习兴趣，立刻就能记住单词，也记住了词汇背后的文化差异。
利用文化差异呈现单词，在两种文化对比中记忆、理解单词，不仅新颖有趣，记忆深刻，也是英语文化的一种学习与渗透！
三．词汇呈现的三点建议
以上是笔者对于词汇呈现的一点自我理解与总结。
但是，在实际操作过程中，经常会发现所谓词汇呈现的各类方式，常常是叠加的、组合的。
当然，词汇呈现方式不是简单的选择题，也不是简单机械的加法运算。
这需要教师对于每个词汇的深度了解，全面分析，从而选择适当的方式。
1.不同词性，不同的呈现方式
单词的词性不一，常常需要教师根据其词性特征选择合适的方式。
有的名词、动词在图片、动作中呈现会更生动、有趣，如：
jump、dance等等。
而有些，则还是适合在词块、句子中呈现，如：
speak,think等等。
所以，在教授单词前要对单词的词性等特征进行剖析、分析，从而选择最有效地呈现方式。
2.不同学段，不同的呈现方式
学生所处的年龄阶段不一样，思维发展水平、学科要求、知识储备也不一样。
所以，在选择呈现方式时，也必须考虑到学生的学段特点。
例如：
低年级的英语学习者偏爱图片、实物等直观呈现方式，如果运用词、句等呈现方式，知识难度较大，会影响学生的学习兴趣和学习效率。
在高年级阶段，如果还一直采用直观呈现方式，那么，对于学生来说就没有思维上的挑战，也不能促进思维发展。
这样，短时记忆效果较好，但对长期记忆、思维、语言能力发展是不利的。
所以，在1-2年段可多采用直观性的呈现方式，3-4年段多采用音、性、意词块、文化的呈现方式，高年段则更应跟多采用句、篇、文化等的呈现方式。
3.不同学生，不同的呈现方式
每个学生都有自己独特的学习方式，有的学生对于实物记忆特别敏感，有的学生对于文字记忆特别敏感；有的学生对于语音记忆特别敏感，有的学生对于意义记忆特别敏感……每个学生都有自己最佳的记忆方式。
那么，在设计单词呈现时，也需要结合本班学生的特点。
如果大部分学生对于语音特别敏感，那么在同等条件下，可优先选择“音”呈现方式；如果大部分学生对于意义语境记忆特别敏感，那么可多运用整体语境呈现词汇。
在选择词汇呈现方式的时候，教师不仅要考虑词的特性，还要考虑学生的特性和个性，这样，才能设计出最高效的词汇呈现方式。
三．小学英语词汇呈现方式实践成果
一学期后，笔者对本班学生（102名）再次进行了“词汇呈现方式”的问卷调查，统计如下：
题目
答卷人
明显感觉到教师词汇呈现方式的改变
喜欢现在的多种多样的呈现方式
现在的呈现方式有助于理解和记忆
单词记忆、理解的能力进步
学生
100%
100%
95%
96%
这组数据充分证明，以增添和连通理论为指导，改变单一的词汇呈现方式，根据词汇特性，结合学生特点，灵活设计呈现方式是适合儿童身心发展，促进其语言能力理解的有效途径。
实践证明，词汇呈现方式研究是适应儿童成长需求，激发兴趣，促进词汇学习，发展思维的。
只要坚持实践，不断探索，定能让我们的儿童爱上词汇、爱上英语，学好词汇、学好英语！
参考书目：
1.章柏成，韦汉.英语词汇教学的呈现方式研究[J].外语与外语教学,2004,（4）
2.付喆.英语词汇教学的呈现现状——论连通理论对词汇呈现方式的启示[J]包头职业技术学院学报，2008，（6）
3.王水蓉，谢秋恩.英语词汇教学中多样化呈现方式的运用[M].外语教学，2006.（12）
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