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教育心理学复习
教育心理学复习
一、名词解释
1． 基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。
2． 遗传是指亲代将基因传递给子代（后代）的现象。
3． 环境是指能引起个体反应的外部刺激之总称。
4． 认知是心理学的术语，指的是我们日常说的“认识”。
5． 图式是指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。
6． 平衡概念有二含义：
一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。
7．最近发展区是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。
8．同化是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去，同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。
顺应是指当儿童改变行为方式而适应了一种新情境。
9．依恋在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
10．儿童社会化是指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。
11．学习是指通过经验而造成持久的变化。
学习定义中“经验”表明学习而能的行为不包括生来即能的和随着成长自然而然即能的行为；“变化”包括行为和心理的变化。
“持久”表明短暂的变化不算严格意义上的“学习过”。
12．自发恢复是指在经典条件反应行为的消退过程中出现的反弹现象。
1 3．分化就是对刺激做出精确的反应。
1 4．条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应，它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
1 5．效果律的基本思想是：
如果在一情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的或跟随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。
16．强化是指一种程序或过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。
17．惩罚在操作性条件作用学习理论的框架里被宽泛地定义为“一有机体的行为结局是出现了烦恼子”。
1 8．对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料，表现为得知特写关系里的一个对象出现了，便预言、等待或猜测、推想另一对象的出现。
1 9．替代学习通俗地说学习者把榜样记在心里，印在脑子里，实质上是把他人的经验保持在记忆里。
意思是：
“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样将失败、遭罚；如果人，就得我亲历这一学习过程，那就得我付出代价，可些代价是我会不起的。
”
20．行为-结局期望是认识了自己的行为与结局的关系后所产生的预料，表现为肯定或猜测自己的一项行为会是怎样的结局。
21.名题网络的形成：
当两个命题有一共同的成分时，就可以组成一个命题网络；当命题更多，且彼此间有更多的共享成分时，就可以组成一个纵横交错的、更复杂的命题网络。
由于命知识的表征，因此命题网络就表征着个体头脑里的知识结构。
22.视觉意象：
就是你闭上眼睛而浮现出来的形象，心理学有个更加形象的说法，称它为“心画”。
意象也是你心中知识的一种基本的表征形式。
23.陈述性知识：
是可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
24.精制：
也称作“精细加工”。
最简单地说，就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
25.组织：
这里是指把一个大的信息集即信息总集划分成诸多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这就是分门别类，甚至是分层地分门别类。
26.程序性知识：
是关于如何做事或如何做成一件事的知识。
由于做事可以宽泛地看作就是解决问题，因此程序性知识也可以看作是如何解决问题的知识。
27.模式：
教材中宽泛地界定为一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。
28.概念：
就其最简单的语言形式而言，是一个词，用来指一类对象或其中的一个成员。
就其最严整的语言形式而言，是一个定义，它可以规范地表现为“……是……”的陈述句，或者说命题。
29.序列行动：
就是行动序列，指一系列或一整套行为或行为或动作。
它主要组奏效的行动有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。
30.合成：
作为学习序列行动知识的第二个子过程，它的任务就是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式。
31．个体差异离均差定义的数学表达。
个体差异离均差定义为：
个体对群体平均值的距离。
它的数学表达为：
个体差异=Xi-X
32．测量：
指按照一定的规则对事物的属性指派数字。
33．标准分数：
是相对于原尺分数而言的。
采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。
34．标准差：
①为计算标准差，我们使原尺分数的平均值变成0，这就使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点，于是可以开始比较了。
②用标准差S作为测量单位，这就把度量单位统一起来了，这就实现了比较。
③引进正态分布概念后，比较的结果在实际含义上将表现为总体中有多少个体，在特定个体的左面或右面，从而确定该个体的水平相对地高还是低。
④利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比较。
⑤标准差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异是否同样大。
35.教学目标的陈述通则：
教学目标应该用学生的终端行为来陈述。
36.行为指示子陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察的行为。
这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。
37.A类教学内容的致命基础性：
若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。
二、简答题
1．请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。
基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。
这告诉我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。
比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也不色盲，这是相似性的表现；对有些人来说，虽然父母都不色盲，但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有可能遗传给子女，造成子女色盲，这就不像父母了。
此外还可以造成同胞之间的相似和差异，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。
值得注意的是：
这里说的差异，表现为“截然不同的两种表现”，就如不色盲和色盲。
2．简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。
布鲁纳的“关于学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。
布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。
因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。
3．简述维果茨基关于“内化”的思想。
维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他认为发展大部分是“由外向内”的过程，也就是“内化”。
这里所谓“由外”，即个体从情境中吸取知识，这既包括儿童自发的活动，也包括系统的教学；而所谓“向内”，不单单是指把比如知识学到自己“心里”来，而且更指一种“内（部）化”的过程和结果。
内化的过程很复杂，但是它的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成概念。
4．请写出不安全型依恋的两种不良的发展。
一是作出自卑的解释，结果心灰意冷：
他们很容易作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。
这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫大于心死”。
二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为：
有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为。
5．简述联合游戏与合作游戏的相同和差异。
联合游戏与合作游戏有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会。
不同的是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。
合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
6．简述儿童观点采择发展名阶段的典型表现。
所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。
心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段：
阶段0：
自我中心的观点采择阶段（3-6岁）。
此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。
阶段1：
社会信息的观点采择阶段（6-8岁）。
此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，出可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。
阶段2：
自我反省的观点采择阶段（约8-10岁）。
此阶段的儿童认识到即使他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。
阶段3：
相互性观点采择阶段（10-12岁）。
此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观。
阶段4：
社会性或更深层的观点采择（约12岁-成人）。
如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。
7．简述人的意识在经典条件作用学习中的作用。
人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。
人的意识性可以表现为好几个方面：
⑴ 人能够回想过去，预想未来，这里所说的“回想”或“预想”都可以是形象的、图画似的，甚至栩栩如生到恍如现实的乱真地步。
⑵ 人有语言，即使是小学低年级学生也有良好的口语能力，中高年级的学生还有一定的阅读能力，而不论听说和阅读，语言、文字、符号都可以激起生动形象的回忆和预想。
⑶人有牢固的特殊记忆能力，不但能够记住话语，而且能够记住意思，记住场景、事件，并且能够回忆起和浮现出记住的东西。
⑷ 人有能力对保持在头脑里的信息进行联想、组合、改造和创造。
⑸ 人有情绪、情感，它们可以激活保持在头脑里的话语、意思和图像。
这引起方面都相互联系，造成了包括小学生在内的人类个体在形成、保持和消退一项经典条件反应时的特殊性。
8.系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？
系统脱敏法在消除焦虑和恐惧方面很管用，“暴露法”是由系统脱敏法衍生出来的，它和系统脱敏法的主要区别在于不是想像而是直面真实的焦虑-恐惧刺激，至于辅导过程，仍然是系统脱敏法的实质，而效果以暴露法稍长。
9.强化四式的特点是什么？
强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。
强化四式的特点为：
⑴ 固定比率强化。
当学习者每做满一定次数的行为就强化一次，可以在短时间里达到预定的学习目标。
⑵ 可变比率强化。
平均强化比率是不变的，但是行为次数与一次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。
⑶ 固定时距强化。
每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。
这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。
⑷ 可变时距强化。
在一个长时段里随机分配强化次数。
可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。
10.简述尝试-错误的含义。
⑴ 学习要成功，多少需要尝试；⑵ 尝试难免产生错误；⑶ 后继尝试会消除先前尝试的错误；⑷ 足够多的尝⑸此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联贯起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。
11.托尔曼用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？
托尔曼的这个实验确立了两个相联系的重要观念：
⑴ “学习”和“表现”是两回事；⑵ 强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。
换言之，没有强化也能学习，而学到的东西也未必就表现出来；我们不能因为一个有机体没有做出一项行为来，就断定它没有学到或学会该行为；真相很可能是这样：
学习者已经学到了、学会了，但是没有强化就不表现出来。
这就是“潜在学习”的含义。
12简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。
⑴ 真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。
⑵ 如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。
13.替代学习的长处有哪些？
替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。
学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果以或根本不可挽回的结局。
14．简述意象作为知识表征的特点。
视觉意象即指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。
与命题相比，意象作为知识表征的特点具体为：
⑴命题的表征的线形的，而意象的表征是有块面的。
⑵命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的。
⑶在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因为命题表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征乃是事物的空间方面。
意象显得十分形象。
⑷意象也是知识的一种非常经济的表征形式。
要保持蕴涵许多命题的一个意象的比较轻松的。
15.请对意象的可操纵性作四点形象的描述。
具体可对意象的可操纵性作四点形象的描述：
⑴我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；
⑵我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底版；
⑶我们对意象能做心理旋转，正好比我们在看故事片；
⑷我们可以剪辑意象，正仿佛剪辑电影胶片。
16.简述陈述性知识提取的两种情况。
一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址之类；另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。
从理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者都应该齹长、具备。
但是从实际上看，建构性提取更加重要。
所谓“建构性”的提取其实就是推理。
17.对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。
如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即模式识别和序列行动。
模式识别是序列行动的先决条件。
模式识别的产生式特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。
需要抓住的特征可以是很具体的，也可以是很抽象的。
为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”。
序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。
一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流暢地展开至结束。
序列行动也可以用产生式来表征，但有两点不同：
⑴模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分。
⑵模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。
尽管序列行动与模式识别关系密切，可两者的学习过程毕竟很不同。
序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，另一是合成。
18.大一统产生式有哪些优缺点？
大一统产生式有两个基本优点：
⑴激活速度比多个产生式的激活速度快。
这是因为大一统产生式需要激活的对象少了。
⑵具有“专长性”或“专家性”。
表现为在大一统产生式，条件成分很“大路”，而行动成分很“专门”。
这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景象：
人们呈现一个很“大路”的现状，提出一个很“大路”的要求，而专家执行一系列“专门的”行动，结果很快解决了问题。
这正是“专长”、“专家？
的特征。
但是大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产生式里的诸行动可以顺流而下，一泻到底，中间无需思考，因此就容易成为“套路”，流为“僵化”，出现“定势效应”。
19．简述陈述性和程序性知识的相互区别与支持。
区别：
⑴陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于如何做的知识。
⑵陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事物是否为真的，因此是变化多端、异常丰富的；程序性知识因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。
⑶陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性知识是更加动态的，主要的性质是“转换”，即输入的信息和输出的信息明显不同。
⑷甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈述性的或程序性的知识，考察陈述性知识的题目主要是再认和回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目主要是应用规则的。
相互支持：
陈述性知识和程序性知识也是相互支持的。
从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要陈述性知识来引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程序性知识的也促进陈述性知识的学习，比如当学习者设法看一看、做一做、体验一下时，他们可以更牢固地保持相应的陈述性知识。
从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知识提供资料或判别准则，而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件句子里，使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。
一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重。
另一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有关的陈述性知识，就容易导致创造发明。
20.正态分布如何表明个体差异？
⑴以平均值为零点，每个人都同属的总体平均值比较；⑵两人之间的差异实际上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；⑶以标准差为单位，这可以揭示就某一特质的表现程度而言，总体中有多少人（%）在某一人之上或之下。
21.简要分析造成仿态分布的原因。
抽样造成偏离正态分布。
⑴两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；⑵两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；⑶象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的；⑷“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的。
测量也会影响个体差异的分布形态。
测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。
22.简述连续分数和级类分数的优缺点。
连续分数的优缺点：
连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。
由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶肋个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数比等第分数好。
但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数的缺点。
采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生，却可以属于同一个等第。
从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好。
23.简述三类教学内容的特点。
A-类教学内容的特点：
⑴边界分明，单元小，是此即非彼。
⑵对后续学习具有“致命基础性”的特点。
⑶教学项目一定数量少。
⑷教与学可在短时间里完成。
B-类教学内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。
因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。
C-类教学内容的特点是⑴学习内容难以列出确定的行为单元。
⑵即使能够说明行为项目，也无可周全。
⑶C-类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C –类内容的无穷多样的，所以也就无法事先说明的。
24.A、B类教学目标如何处理个体差异？
最小基本行为目标（A-类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。
为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。
行为发展目标（B-类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。
相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。
三、论述题
1．论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小少年儿童之间的个体差异的。
学校教育种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。
⑴ 学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。
这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。
因此，若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述三个方面会有更大的个体差异。
现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三个方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。
⑵儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育有很大差异。
虽然极少数家庭的教育水准会高于学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。
但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。
学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。
学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。
例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。
如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。
有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相似的同学之间的个体差异。
学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。
2.论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。
皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义。
体现在：
一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的一般发展。
因此，如果他的理论是正确的，那就为学校教学奠定了基础，坚定了我们关于教学的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。
二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教师去思考，通过怎样的具体教学设计，使学生能够利用已有的图式来同化或顺应一个新样例。
这样的思考是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得上口的。
3．论述维果茨基最近发展区概念的教育含义。
所谓“最近发展区”是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到到的水平之间的区域。
我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。
维果茨基的最近概念冲击着流行的学校教学观。
根据这个概念把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。
但是如何确定学生的最近发展区？
怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？
班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？
维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师自己去探索。
4．论述培养儿童观点采择能力的主要方法。
训练观点采择一个较好的方法是开展角色扮演活动。
这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。
可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。
在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，为也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。
5．论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。
⑴他都集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。
因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。
⑵他把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。
这给我们的启发是：
学校进行道德观
升级会员 