情感体验.docx
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情感体验
情感体验,提高学生个性化朗读能力
——《影子》教学案例
为了引导和帮助学生通过有感情的朗读更好地领悟语言文字的内涵,必须注意个性化朗读的“情境性”,切勿孤立地进行朗读教学。
一定要注意朗读文本的语言环境。
从一定意义上说,学生的生活体验越丰富,他能感悟到的语文内涵也就越丰富。
我们应当推开窗户,让语文课堂荡漾着生活的气息。
在新课标教材《影子》一课的教学中,课文描写的是学生生活中司空见惯的自然现象,但一年级的孩子对于生活现象的观察是无意识的,没有教师的提醒和引导,更多的时候是分辨不清的。
于是,在揭示课题后,我就让孩子们带着课本来到草地上玩“影子”的游戏:
“小朋友们,我们站在阳光下,我们的身边就又多了一个朋友,那就是——影子。
现在,你们玩玩自己喜欢的跟影子有关的游戏,看看你会发现什么?
”可以想象在灿烂的阳光下,在绿色的草坪上,有一群活泼的孩子一边玩着游戏,一边背着课文《影子》:
“影子在左,影子在右,影子常常跟着我,就像一条小黑狗……”。
这样的课堂是多么的富有诗情画意。
走向生活,可以使学生对课文的理解得更深,更全面,朗读起来兴致盎然。
久而久之,学生通过这样的朗读训练,就能把朗读当作一种表达内心感受的方式,学生个性化朗读能力必然会得到显著提高。
尊重学生的个性差异,读出不同语气
——《陶罐和铁罐》教学案例
“一千个读者,就有一千个哈姆雷特。
”教育部基础教育司《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》指出,“应重视个体差异,尊重发展学生的个性”,“在发展学生语言的过程中,努力培养学生的悟性、灵性,激发学生的创造力”,要重视朗读过程中的感知与感悟。
因为学生的表达能力与语言领悟具有个性差异性,他们的理解能力、朗读水平、感悟能力、感悟角度等也各不相同。
而这种差异性就决定了表现某一语言材料的神韵与情味并非只有一种读法、一种朗读表现模式。
例如四年级课文《陶罐和铁罐》中关于铁罐向陶罐发问的一句话"你敢碰我吗?
陶罐子!
"的朗读重音处理,我班学生便读出了不同的语气。
不同的学生,理解和处理可能就是多样化的。
学生的处理和理解体会主要有以下四种:
(1)把"敢"字重读,可以说明"你陶罐是没有胆量碰我的";
(2)把"碰"字重读,其言外之意是"你陶罐只能巴结我、讨好我,碰我是不行的";(3)把"我"字重读,则能够表现"我是十分结实的、了不起的铁罐了,你陶罐子算什么东西";(4)把"陶"字重读,也能反映铁罐的自大和对陶罐的轻蔑。
这四种处理和体味都能表现铁罐对陶罐的傲幔。
可见,在感情朗读中,在对待学生各不相同的朗读时,我及时给予了肯定。
尊重学生,尊重他们的个性化朗读,就是要耐心地听取他们各不相同的朗读,而不是马上纠正;耐心地听取他们这样朗读的原因,让大家评议,而不是独断;让他们在宽松、自然、和谐的氛围中尽情地发挥自己的才能,畅所欲言,淋漓尽致……这样,我们才会发现孩子智慧的火花,才能静静地听到各种花儿开放的声音,才能悄悄地欣赏到各种花儿盛开的美姿。
外国语小学付英
二00九年12月
作指导,授朗读技巧
——《再见了,亲人》教学案例
读好一篇作品,一是要深入领会作品的思想内容和蕴藏的丰富的思想感情,掌握文章的语言特色。
二是有效的有声语言的表达,即运用必要的朗读技巧,做到声情并茂,把文字材料形之于声,创造出有声语言的艺术品,给人以美的享受。
这两点,前者是基础,是关键;后者是创造,也是我们朗读的目的。
要教给学生朗读的技巧和方法。
技巧的运用有两个阶段:
(1)学习阶段,即“刻意雕琢”阶段。
(2)熟练阶段,即“回归自然”阶段。
必须从
(1)到
(2),不敢雕琢,就永远不会雕琢,不学习技巧就永远不能掌握技巧。
“雕琢之极,而更似天然”。
所以说,教会学生朗读的技能技巧是提高朗读能力的“必经之路”。
一天在网络上搜索出著名特级教师于永正老师指导学生学习《再见了,亲人》一文,他对朗读的指导很重视技巧的传授,感触颇深。
师:
(当学生读到“八年来”一句时,老师插话)这一句转入回忆,声调要变低,速度要放慢,把人们带到从前的岁月。
(该生重读)
师:
(学生读完“抢救伤员”这件事时插话)这件事最感人,感情不容易表达,听于老师读一下。
(老师范读)
你看,指导学生读好“八年来”这样充满回忆色彩的语句,于老师并不是要求学生读出所谓“回忆的语气”——什么是回忆的语气呢?
于老师而是明确的告诉学生这种语气的具体读法具体技巧:
“声调要变低,速度要放慢。
”后面的“抢救伤员”那几句,因为“感情不容易表达”,于老师更是范读开了——有什么比这更直接的?
教会学生朗读的技巧之重要性可略见一斑。
也许老师会质疑,指导学生朗读技能,以老师讲授为主学生被动接受,不符合新课标精神。
如果是这样理解就错了,虽然新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式,但并不摒弃讲授式教学,该讲的时候老师还是要讲,该授的地方还是要授。
也许会有老师担心,指导学生朗读技能,学生会觉得枯燥。
没错,这就要求老师在指导学生朗读技能时不要讲得太深,不要要求所有学生对朗读技能的把握都很全面,而应承认差异。
对于低段的学生而应以范读、跟读为主;个别指导时,指向要明确,如:
“读慢一点点,声音再轻些”、“笑着读会更好些”,到了中高段再逐渐渗透一些朗读技巧,这样学生学起来就不枯燥了,当他们一次比一次读得有进步时,学习的积极性就提高了。
提高学生的朗读水平不是轻而易举的事,需要我们在实践中大胆探索和不断总结,找出适合学生的科学有效的训练方法和途径,全面提高学生的朗读能力。
外国语小学付英
二00八年11月
在小学语文新课程改革的实践中,我们更多地是在理论的指引下探索,而不是在实践的基础上提升理论。
对学生朗读的指导也一样。
随着新的教育理念的不断推广,随着讨论式、谈话式的教学方式的提倡,随着“学生是语文学习的主人”的呼吁,人们开始选择了“感悟式”朗读,开始追求“个性化”朗读,主张让学生自由读,有个性地读,读出自己的理解,读出自己的感受,甚至在许多老师看来——学生想怎么读,就怎么读。
总观许许多多阅读研讨教学,大多数老师不愿走“教给学生朗读技巧”的老路。
老师们认为“教给学生朗读技巧”这是让学生被动接受,忽视学生个性化的朗读,不能体现出学生为主体,不符合新课标精神,于是教学的困境就出现了:
困境一:
忽视学生实际,随意训练
据了解,现在大部分学生读书的实际情况是读错字、添字落字,“的、了”轻声词的重读、拖音和唱读、念读、顿读,更有甚者想怎么读就怎么读等等。
针对这些现象,老师是如何展开训练的呢?
课堂中,经常看到老师让学生多种形式地读:
自由读、指名读、分组读、分角色读等。
甚至拔高要求让学生评价。
老师问:
你觉得他读得怎么样。
生:
好(或不好)。
师追问,好在哪里?
(不好在哪里?
)生:
好在他读出××语气,字音读得很准、没拖音(或不好在没有读出××语气,他哪个字没读出翘舌音或后鼻音等)。
这样读了多次,也评价了多次,但学生的朗读水平没有提高。
究其原因,这样的朗读训练太随意,没有要求,没有层次,也没什么指导。
只是在朗读形式上做做文章,摆摆“花架子”,满眼的“花拳绣腿”,实际上没什么实效。
同时,如此的评价也提高不了学生的朗读水平,白白浪费了时间,还把课堂中创设起来的情境破坏了。
困境二:
忽视文本实际,盲目训练
朗读应正确的表达文本的语意,也就是说要读得正确,把作者写的话的意思正确地转化成有声的语言,这也是朗读最基本的要求。
但是,有些教师在指导学生朗读时却忽略了这一点。
还美其名曰有个性的朗读。
《要下雨了》文中有以下四句话,看似简单,但学生不容易读好,语义表达易出错。
1、燕子说:
要下雨了吗?
2、小白兔想:
是要下雨了吗?
3、小鱼也说:
要下雨了。
4、一只大蚂蚁说:
是要下雨了。
一位老师在指导学生朗读这四句话时,为了追求个性,学生重音错读:
第一句错读成要下雨了,重音“要”,另二句错读成“是要下雨了吗?
”重音“下雨”。
老师都给予了肯定。
其实重音错误,语音表达就不正确了。
“要下雨了”重音应是“下雨”,因为这里燕子是回答小白兔的话,小白兔问:
“燕子,你为什么飞得这么低呀?
”小白兔说了要“下雨了。
”“是要下雨了吗?
”这是小白兔想的,它听了小燕子的话很纳闷,心想:
真的要下雨了吗?
重音应落在“是”上,否则语义表达就不正确了。
3、4两句也一样。
朗读应注意文本的特点,以文本为基础而正确地表达文本的思想感情。
然而很多时候的一些做法却不是这样,不管什么样的文本语句,总想一味地夸张、大肆地渲染,总想过分的声情并茂,结果显得矫揉做作,殊不知这样反而不能正确地表达文本原来意思和原有感情。
比如课文《两只狮子》中的一句话“狮子妈妈生下了两只小狮子”,有位老师在训练学生朗读时,学生读得很夸张,读得过分欣喜,感情抒发过了火,就这么一句简简单单的语句,听起来让人觉得天下出大事了。
其实这是一句很普通的叙述语言,出现在故事的开头第一句,你能从中读出什么微言大义呢?
它能有什么含义哲理呢?
就算有,也不一定这样读。
这样的语句,只要读得正确自然就可以了,用不着语气的夸张,也无需情感的喷发。
再如,课文《船过三峡》中的第三小节:
“三峡的船好险啊。
江水翻卷,旋涡连旋涡,波浪推波浪。
大轮船像摇篮,又像竹叶,随着浪花漂,像要碰着山壁。
有时,山崖又好像要掉下来……”老师在指导学生朗读这段话时,要求学生读出紧张害怕的心情。
于是,学生一脸的惊恐状,语气急促音调高飘,大有大难临头之感觉。
然而《船过三峡》是一篇写景文章,作者通过对三峡风光的描写,表达了对大好河山的热爱和赞美之情,字里行间满是作者的喜悦和悠闲。
全文的基调应是轻快、愉悦的。
作者写三峡的“险”也是带着这种心情写的,朗读的基调也应是轻快、愉悦的。
上面这种不顾全文情感基调、贸然断章取义的朗读,就不能正确表达文本的思想感情,读得越多,离正确越远。
困境三:
忽视技能指导,无效训练
课堂中经常听到老师问学生:
“你能读出亲切的语气吗?
”“你觉得自己哪里感情不够?
”“他读出懒的语气了吗?
”等等。
那怎样叫做读出懒的语气,怎样又叫做读出“亲切”的语气,学生不知道,老师也不知道怎么说。
有时老师指名许多位学生读,可总是读得不满意。
学生读来读去,教师指这指那,就是不见教师作具体的指导。
学生读得都不太令人满意,教师也不会把他认为的正确的读法作示范读一读。
折腾了一圈儿,学生仍然没读好,朗读水平原地踏步走,越读越不是滋味,最后只好草草收场。
为什么会这样呢?
究其原因,是学生没有掌握朗读技能,或者说老师没有教会学生朗读的技能。
他们还做不到知道什么感情就能够读出什么感情的。
其实,要读出“懒”的语气,应做到声带松驰,语速慢,重音突出;读出“亲切”的语气应做到音高适中,不突兀,停顿注意长短有致等。
如果老师没有具体地指导学生在轻重、高低、长短等方面练读,他们没有基本的朗读技巧,怎么能读得出来?
学生的朗读能力怎么能得到提高?
出路初探:
以上三个方面,展露当前朗读教学中存在的困境。
提高学生朗读水平的出路在哪儿?
我想从以下几个方面来谈谈自己的肤浅的见解:
一、多练读,少评价
朗读是传声的艺术,而非评价的艺术。
它需营造的是一个以语言为凭借的声音场,从而感染学生的心灵。
评价朗读比朗读的难度更高,因为评价不但要判断出某人读得好或不好,还要用语言表达出其好在哪里或不好在哪里。
朗读点评能力好的学生,不但自身朗读水平要高,而且语言表达能力也要强。
一般情况下,学生连读好都有困难,又该怎样去评别人呢?
可见让学生去评价读得怎样,不大符合学生实际,显得有些盲目。
从实际情况来看,学生也评不出什么,白白浪费了时间,挫伤了学生朗读的积极性。
而只有在老师的指导下让学生大面积、有层次的练读,学生的朗读水平才能得到提高。
怎么练读呢?
我的意见是让学生有层次地反复朗读、反复练习。
怎么分层次?
总体上一是读准读熟练,二是读得自然、有感情。
学生读不好,老师多范读,学生多跟读。
阅读教学中最基本的实践活动就是让学生大声地朗读。
要练好朗读,我想最重要的是老师的范读和学生的跟读。
这也是防止唱读的比较有效的办法。
语音是“口耳”之学,小孩子的模仿能力非常强,如果老师课文读得很好,经常范读,让学生跟读,学生就会从听读、跟读中纠正自己的发音、语气及停顿等方面的错误,掌握朗读技能,学得朗读方法,提高朗读能力。
哪些地方特别需要跟读呢?
难读的地方要多跟读(长句子、生字多的地方、拗口的地方);指导有感情朗读时,学生读不好时,要让其多跟读;学生朗读水平较差要让其多跟读。
二、读正确,合文意。
读正确包括两个方面:
一方面指语音的准确,包括轻声、儿化、停顿的正确。
这是基础。
另一方面是语意的正确表达,具体地说是结合文本,正确地表达文意,正确地表达文本的思想感情。
从听觉上来说就是自然、有感情。
“自然”就是读得不别扭,尽量是规范的普通话语气,比如轻重词的处理、音调的高低等。
这里特别要指出有感情并不是拿腔拿调,而是正确地读出文本的思想感情,读出韵味和美感。
针对课文来说,读得自然、有感情,应该是结合文本的特点,符合文本的基调。
比方说,《十里长街送总理》的朗读低沉悲伤;《船过三峡》读得轻松愉悦;《寒号鸟》中叙述的语言读得平实朴素,这一文中的对话部分读得天真夸张有童趣。
从朗读的本身来说,它是一种有声语言的艺术,是把诉诸视觉的文字语言转化为诉诸听觉的有声语言的活动。
这个过程是充满着想象的,它的情感体验是不可言喻的。
文本中作者要表达的思想感情是一定的,但是读者的朗读由于受时间、空间、阅历等多种因素的限制,也许无法完全达到跟作者的意图一致,但是一定要利用声音的停连、高低、轻重、快慢、语调变化等各种技巧,使听者感到“声声入耳,心心相应”,恰到好处地再现作者的思想感情。
就某一个词、一句话、甚至某一段话来说,当它孤立存在时,是可以有多种读法的。
但是当它出现在具体的语言环境中时,它的读法就不是多样的。
对作者的情感世界把握的越是精确,作品朗读的表现方法就越是单一,当完全贴近作者的心灵的时候,哪怕任何微小的停顿、微小的声音高低变化都会影响表达的效果,从这个角度来说,朗读的指导,不管在什么时候,都不可能是想怎么读就怎么读的。
所以说,在朗读指导中,学生读得不正确的地方,语意表述不确切的地方,老师要及时指出来,给予纠正,有难度的地方教师可进行范读让学生跟读等必要的指导。
三、作指导,授技巧。
读好一篇作品,一是要深入领会作品的思想内容和蕴藏的丰富的思想感情,掌握文章的语言特色。
二是有效的有声语言的表达,即运用必要的朗读技巧,做到声情并茂,把文字材料形之于声,创造出有声语言的艺术品,给人以美的享受。
这两点,前者是基础,是关键;后者是创造,也是我们朗读的目的。
朗读技能技巧是一项程序性的知识,它永远离不开一套伴随它的朗读规则,不管怎样的一种朗读教学指导方式,如果没有一套合乎规范的、基本的、合理性的朗读规则,学生永远不可能形成真正的朗读技能,朗读的教学就不可能会成功。
也就是说要教会学生怎么朗读的技巧。
首先教师要努力学习、掌握一定的朗读技巧和方法。
我们知道,朗读技能本身蕴含的规则很深,它包括停连、重音、语气、节奏四个方面。
就语气来说,它是确定朗读的基调,语气的色彩五彩缤纷。
爱的感情一般是“气徐声柔”的,读的时候口腔松宽,气息深长,给人温和感;憎的感情一般是“气足声硬”的,读时口腔紧窄,气息猛塞,给人挤压感;悲的感情一般是“气沉声缓”的,读时口腔如负重,气息如尽竭,造成迟滞感。
还有“惧、急、冷、怒”等等感情,朗读时语气都不一样。
当然,我们老师不一定都已经掌握一套正确的、合乎规范的朗读规则,但我们一定要善于学习。
一要多读一些有关朗读的书籍,丰富自己的知识储备;二要不断练习朗读的技能,提高自身的朗读水平,尽可能得心应手的指导学生对各种规则的把握。
其次,要教给学生朗读的技巧和方法。
技巧的运用有两个阶段:
(1)学习阶段,即“刻意雕琢”阶段。
(2)熟练阶段,即“回归自然”阶段。
必须从
(1)到
(2),不敢雕琢,就永远不会雕琢,不学习技巧就永远不能掌握技巧。
“雕琢之极,而更似天然”。
所以说,教会学生朗读的技能技巧是提高朗读能力的“必经之路”。
著名特级教师于永正老师在指导学生学习《再见了,亲人》一文时,对朗读的指导很重视技巧的传授,略举一例——
师:
(当学生读到“八年来”一句时,老师插话)这一句转入回忆,声调要变低,速度要放慢,把人们带到从前的岁月。
(该生重读)
师:
(学生读完“抢救伤员”这件事时插话)这件事最感人,感情不容易表达,听于老师读一下。
(老师范读)
你看,指导学生读好“八年来”这样充满回忆色彩的语句,于老师并不是要求学生读出所谓“回忆的语气”——什么是回忆的语气呢?
于老师而是明确的告诉学生这种语气的具体读法具体技巧:
“声调要变低,速度要放慢。
”后面的“抢救伤员”那几句,因为“感情不容易表达”,于老师更是范读开了——有什么比这更直接的?
教会学生朗读的技巧之重要性可略见一斑。
也许老师会质疑,指导学生朗读技能,以老师讲授为主学生被动接受,不符合新课标精神。
如果是这样理解就错了,虽然新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式,但并不摒弃讲授式教学,该讲的时候老师还是要讲,该授的地方还是要授。
也许会有老师担心,指导学生朗读技能,学生会觉得枯燥。
没错,这就要求老师在指导学生朗读技能时不要讲得太深,不要要求所有学生对朗读技能的把握都很全面,而应承认差异。
对于低段的学生而应以范读、跟读为主;个别指导时,指向要明确,如:
“读慢一点点,声音再轻些”、“笑着读会更好些”,到了中高段再逐渐渗透一些朗读技巧,这样学生学起来就不枯燥了,当他们一次比一次读得有进步时,学习的积极性就提高了。
当然,提高学生的朗读水平不是轻而易举的事,需要我们在实践中大胆探索和不断总结,找出适合学生的科学有效的训练方法和途径,全面提高学生的朗读能力。