核心素养视角下关于校本课程的几点思考.docx
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核心素养视角下关于校本课程的几点思考
核心素养视角下关于校本课程的几点思考
核心素养视角下关于校本课程的几点思考
当前“核心素养”一词炙手可热。
党的十八大提出把“立德树人”作为教育的根本任务。
2014年3月，教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，该件中提出要加快构建“核心素养体系”。
至此，培养学生的核心素养被置于深化课程改革、落实立德树人任务的基础地位。
核心素养正成为指导、引领未课程改革工作的关键因素。
从目前我国实施的课程看，主要为三个层次，即国家课程、地方课程和校本课程。
校本课程作为课程改革的重要组成部分，如何从核心素养视角对其进行合理科学规划、组织、开发、实施及评价，应予以高度关注和探讨。
一、核心素养
核心素养于1997年12月国际经济合作与发展组织启动的“素养的界定与遴选：
理论和概念基础”项目（DefinitinandSeletinfpetetenies:
TheretialandneptualFundatins）。
关于什么是核心素养，核心素养的体系、实施方法如何等，这一系列问题在国外教育发达国家亦因地而异。
国内学界正处于核心素养内涵的热议与讨论阶段，在实践方面经验缺乏。
基于这种现状，厘清核心素养的概念能为后续工作奠定良好基础。
国际经济合作与发展组织提出的核心素养体系包含3个维度，共计9项素养：
（1）能动地使用工具。
这包括互动地使用语言、符号和本；互动地使用知识和信息；互动地使用新技术三项素养。
（2）能在异质群体中互动。
包含了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能维护自己的权益，知道自己的局限与不足。
（3）能自律自主地行动。
涵盖与他人建立良好的关系、团队合作、管理与解决冲突三项素养[1]。
联合国教科组织在《发展教育的核心素养：
自一些国际和国家的经验和教训》一书中，将核心素养界定为：
使个人过上他想要的生活和实习社会良好运行所需要的素养[2]。
欧盟提出的核心素养，包括8个领域，如母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神及艺术素养[3]。
英国社会人类学家akGdy认为，核心素养应在特定实践情境下探讨，它意指个体在所生活的社会框架下，有关如何更好地工作和生活的素养。
瑞士社会学家PhilippePerrenud提出的核心素养包括识别、评价和保护自身的资、权利和限制，形成和执行计划及发展策略，兼顾个体性与集体性，分析形势及关系，合作、在共同领导情况下行动，建立和运转民主的组织和集体行动的系统，管理和解决冲突，理解、运用和精细化规则，超越化差异，建立可协商的秩序[2]。
我国学者褚宏启认为，核心素养是适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力，是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养。
或者说，它是学生在21世纪最应该具备的那些“最核心”的知识、能力与态度[1]。
北京师范大学辛涛等人提出，学生的核心素养应是涉及学生知识、技能、情感、态度等多方面能力的要求，是能够促进个体终身学习、适应未社会、实现全面发展的基本保障[4]。
北京师范大学刘恩山指出，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西[5]。
总览国内外对核心素养的认识与理解，尚未对其概念达成统一规范。
然而，在某些方面不乏共同之处。
例如，核心素养强调从学生个人终身发展和社会变化的需要出发，要求学会、具备一些基本及关键的能力和素养。
核心素养不是某一种单一素养，亦不是面面俱到的素养集合，它是具有根本性、基础性、可迁移性的某几项素养。
这些关键素养对人的终身学习、发展，对社会的适应、促进作用至关重要。
二、校本课程
校本课程，亦称学校本位课程或学校自编课程。
简单而言，校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。
具体说，校本课程是某一类或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家的教育目的，在分析本校外部和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施与评价的课程。
校本课程从上世纪第二次世界大战之后的“新课程运动”演变发展而，确切地说，它于对新课程运动及课程发展趋势的反思。
在新课程运动中，国家课程开发策略备受重视，于是中央集权的课程开发模式一统天下。
不可否认，国家课程的开发与实施在当时对教育的推动作用巨大。
自20世纪60年代后，学界开始对课程变革与发展加强了反思；至80年代左右，由于国家课程在理论与实践方面引发的弊端层出不穷，一些学者和评论家开始意识到，从事课程开发的专家与课程实际使用者相距甚远，这种脱节使得课程改革的效果大打折扣。
由此便出现了校本课程的研究，校本课程发展经历了从兴起、鼎盛、低落到转型等时期。
了解校本课程的起发展与走向，便于从核心素养视角分析校本课程问题提供借鉴。
三、核心素养视角下的校本课程思考
核心素养角视下的校本课程，主要是基于核心素养的理念、要求，为培养学生的核心素养，分析校本课程所面临的主要问题和挑战，或在实施核心素养前，对校本课程现状及所须做的准备工作应有明确认识。
1.思想理念问题
校本课程作为国家课程的重要补充，其重要性越越强。
如果以往校本课程开发只在于满足学生的个性需要，那么核心素养视角下的校本课程开发则需要有进一步的认识。
首先，作为校本课程开发的关键主体———校长和教师，在提倡培育学生核心素养潮流下，须对核心素养的要义、校本课程的精髓和如何使二者有机结合及学校教育哲学进行深度挖掘。
核心素养强调学生具备终身发展和适应、促进社会发展的品格与能力，突出了学生的个人修养、家国情怀、社会品质、合作参与、创新实践等方面。
校长和教师要结合所在学校的教育哲学、办学理念，把学生终身发展所须具备的核心素养与国家、社会倡导的价值观进行匹配整合。
尽管核心素养强调素养的基础性、普遍性和关键性，而学校教育哲学等具有独特性、差异性，但两者在根本上是趋同的，均体现了对人的培养，对学生健康发展的追求，对学生幸福和社会贡献的塑造。
其次，以往对校本课程的态度，有相当部分学校只为开发而开发。
现实中不乏这样的认识误区，如开发与实施校本课程就是开设一些活动课或选修课；校本课程就是编写几本学校自己的教材等。
这些问题均凸显了校本课程开发主体对校本课程要义、开发理念、运行机制及流程等内容缺乏深刻理解。
站在核心素养的视角，现今不仅要深化校本课程的开发与实施，而且要拒绝虚假、短视行为。
若要实现校本课程为培养学生核心素养服务，摆正对校本课程的态度、深挖学校教育哲学和核心素养的真正内涵应是首要任务。
2.制度建设问题
制度建设主要包括两个方面：
校本课程开发机制和学校组织结构建设。
上世纪新课程运动中国家课程之所以出现后的种种弊端，其原因与课程开发机制紧密相关，最主要的表现是课程开发者与课程实际实施者、使用者严重脱离，导致课程实施效果不佳。
校本课程的开发基地在学校，课程的决策主体为学校有关人员，实施课程的变革方式关键在于最了解学生的教师。
当然，校本课程主体是学校并不意味着只有学校才可以开发校本课程。
由于课程经验和资条件等限制，学校可能会联合一些科研机构、高校、专家等进行校本课程开发。
这主要是为避免国家课程开发的极端倾向。
为培养学生特定的核心素养，须把校本课程开发与核心素养进行实质性的关联，通过开发多样化的校本课程，使核心素养的理念和要求贯穿其中。
这要求学校借鉴多方课程开发经验，建立灵活多元的校本课程开发机制。
我国学校的组织机构多为科层制架构，校本课程是学校自身经验哲学和办学特色的产物，学校民主、开放的组织结构有助于校本课程开发权力的分散与下放，有助于畅通沟通交流渠道，这会调动教师参与校本课程开发与实施的意愿和热情。
核心素养要求下的校本课程体现的是参与合作、创新实践等品质。
这种要求不是仅仅凭借学校领导权力进行的，更重要的是基于学校负责人和教师专业能力的认同。
学校建设民主开放的学校组织机构，实施人性化的管理风格，会对学生学习和人格的健康发展起到潜移默化的影响。
在自由民主化的学校环境中，学生会体验到学校变革的决心和变化，拉近与学校、教师间的距离。
这无疑会对学生核心素养的培育产生积极作用。
3.教师素质问题
国家课程主要由相关学科课程专家或机构进行开发，校本课程开发的权利和责任则大部分落在了教师身上。
此时，教师摆脱了只作为课程使用者、实施者的地位，变成了课程的参与者、研究者、开发者。
在校本课程开发中，不少任课教师认为自己并不具备校本课程开发的知识和经验，更多教师在校本课程开发与实施方面定位模糊。
多数教师习惯了按部就班的教学生活，面对角色的转变，短时间内难以适应。
而教师本身并无太多校本课程开发经验，在入职前更没有学习过相关知识与课程，更谈不上核心素养下的课程科目。
此外，在职教师的培训侧重专业知识技能与教育知识技能的再学习和再提高。
在此条件下，教师形成了狭隘的专业教育观，在课堂上沦为教书匠，显然，核心素养对其素质的要求显然更高。
面对扩大的教师专业自治权，教师是否拥有了相当抑或足够的理论与实践准备？
核心素养视角下的校本课程开发，不仅要求教师具有积极参与课程研发的动机和意识，还要求在素质与能力上更强。
第一，教师应当善于了解学生个性差异和需求；第二，教师要对学科特点和结构了然于心；第三，教师要结合学生和学科特点进行教学内容的选择与确定；第四，要求教师能够参与校本课程教材的编写；第五，教师要能够运用适当的教学方式把体现核心素养要求的内容展示给学生。
纵然校本课程与核心素养结合得再好，教师未能全面、深刻地内化该内容，未能将这些核心素养进行适当的表达，便难以真正实现培育学生核心素养的任务。
4.家长及其他相关主体问题
校本课程开发主体不仅局限于校长和教师，甚至只靠学校内部人员难以顺利完成。
校本课程开发的主体还涉及学生家长、社区及其他相关主体。
核心素养下的校本课程既需要学校，又要求家庭、社区和社会各界予以支持。
我国历缺少家长、社区等参与课程开发与实施的传统，因此，这些校本课程的参与主体力量显得尤为弱小。
据调查显示，多数家长认为学校的校本课程占用了学生学习主要课程的时间（即语、数学、英语等科目），对校本课程的实施并不认同；有的家长则认为校本课程只是学校为了应付上级领导、教育部门的检查；还有部分家长对校本课程一无所知。
在现实中，多有家长通过相关渠道表达对校本课程不满的现象，但家长对校本课程的认识与参与程度又如何？
这种认识和参与在区域、城乡间是否存在差异？
若存在差异，其程度有多大？
从当前这些主体参与情况看，显然其对校本课程的认识、参与意识、积极性与核心素养的要求难以相称。
核心素养下的校本课程开发与实施，需要自家长、社区等的宝贵意见，更需要他们为实施核心素养下的校本课程提供支持与帮助。
5.学校设施、资问题
我国东部较发达地区，鲜有学校设施、教学资匮乏问题。
在进行校本课程开发时，问题在于如何将这些资进行充分利用。
教师进行校本课程开发，其途径除对自身优势、特长进行发挥以外，学校图书馆是一个重要资。
然而，在中西部欠发达地区，很多学校图书馆规模较小，藏书较少，而且质量参差不齐，这些学校多媒体等设施较为缺乏，甚至有些学校没有真正意义上的图书馆。
面对核心素养的要求，学校如何能开设适切的校本课程，这是不得不直面的现实问题。
核心素养要求培养学生具备适应未社会的能力，未社会在信息、数据、多媒体、网络等方面将对学生提出严格要求。
因此，学校是否具备现代化的教学资，教师能否熟练运用这些现代化的教学手段，这些条件是实施核心素养的必要保障。
6.校本课程质量问题
自有校本课程政策规定以，我国各级学校积极进行校本课程的开发与实施，并取得了扎实且卓有成效的业绩。
然而，在实践中校本课程质量依然表现出诸多问题。
首先，校本课程门类不一。
有些学校校本课程门类多达上百种，有的学校则只有几种；还有些学校开发这些校本课程只是为开发而开发，为应对上级部门检查而开发。
核心素养下的校本课程并不否定校本课程门类的多寡，而是要对其质量进行严格把关。
因此，要对这些校本课程进行进一步统筹与整合，使这些校本课程体现核心素养的要求。
其次，校本课程的开发多表现在校本教材的编写上。
一些学校的校本教材与学生的认知、学习规律相脱节、难易程度高低不等。
这些问题不仅使得教师教学难以进行，而且学生学习效果欠佳。
再次，在校本课程实施过程中，常常出现教师对校本课程的课时进行挪用、占用等情况。
校本课程经常被充当补习课、自习课，或者教师捎带讲授本科目课程。
最后，在校本课程评价方面，很多学校存在没有把校本课程评价纳入应有的学生学业质量评价范围之内、评价指标缺乏、评价方法单一、评价结果以考试成绩为主等问题。
如若不纠正上述几方面偏差，如何能够培育学生的核心素养，如何能改变课程改革“革而不新”的现象？
此外，诸如当地教育部门、专业工作者、专业团体等态度、支持力度问题、教师课程培训与发展问题、资金问题等方面，都是学校在进行校本课程开发与实施过程中不得不面临的现实思考。
培养学生的核心素养，既离不开这些问题的解决，又要从这些问题中觅得良方。
校本课程极具自主性、丰富性与差异性，学校和教师可在学生核心素养的培育方面大有作为。
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