意义和有意义学习.docx

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意义和有意义学习

意义和有意义学习

课堂学习主要是习得、保持和使用大量有潜在意义的信息，并且使潜在意义在一定程度上逐渐变成现实意义。

因此，清楚地说明‘意义’和‘意义学习心理学’的意旨是什么，是很重要的一件事情。

一．意义的性质

有意义的学习旨在习得新的意义，反过来说，新的意义则是有意义学习的结果。

更确切地说，新的意义在学习者身上出现，反映着有意义的学习过程的完成。

1.有意义学习的条件

有意义的学习过程的实质在于，符号表示的观念以非任意的方式在实质上同学习者已经知道的东西联系起来。

这里的‘符号’一般指代表某种概念或含义的词语、图形、字母等等。

‘非任意’的意思是真实的、合理的，不是随意的。

‘实质上’即不只是字面上的，而是头脑里的；不只是表面上的，而是有一定深度的；不只是牵强的，而是合情合理的。

所谓‘实质上的和非任意的联系’，是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面，如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。

有意义学习是以下面两者为先决条件的：

⑴学习者表现出有意义的学习心向——也就是说，有把新材料以非任意的方式和在实质上同他或她的认知结构联系起来的倾向。

应该注意的是，这里的‘联系倾向’是学习者内心的，自发的，而不是由外部强加给学习者的。

即使存在外部的影响，也要完全转化成学习者自身内心的倾向。

⑵所要学习的材料对他或她来说是有潜在意义的——即这种材料能以非任意的方式和在实质上同他或她的知识结构相联系。

这里的‘潜在意义’是客观存在的联系，尽管学习者暂时或短时还没有感受到这种联系。

意义学习正是要使‘潜在意义’变成‘现实意义’。

因此，不管某个命题具有多少潜在的意义，如果学习者的意向是任意地或逐字地来记忆它的话，那么学习过程和学习结果这两个方面都必然是机械的和无意义的。

反之，不管学习者的心向多么有意义，如果学习课题没有潜在意义，不可能以非任意的方式和在实质上同他的认知结构相联系的话，那么学习过程和学习结果都不可能是有意义的。

学生们有时会对有潜在意义的教材表现出机械的学习心向，这是为什么呢？

有些学生从一种令人不愉快的经验中认识到，他们的实质上的正确答案，与教师所教的东西在词语上不符合，得不到教师的任何肯定，于是进入被动接受、机械记忆的状态。

另一个原因是有些学生具有高焦虑水平，或者因为他们在某些学科中有长期失败的经历（这又是能力倾向低或不良教学的反映），他们对自己有意义地进行学习的能力缺乏信心，因此他们觉得除了无谓的机械学习外，别无其他选择的余地。

再者，如果学生原来学习的有关内容没有真正的理解，而且也没有得到补救，而是处于过分的压力之下，表现出不懂装懂的模样，这些情况可能发展成机械学习的心向。

学习课题是否具有潜在的意义，决定于建立这种关系的两个主要因素：

既受到所要学习的材料的性质的影响，又受到具体学习者的认知结构的性质的影响。

先说学习材料的性质，它本身必须是完全非任意的或非随意的，能够在非任意的和实质的基础上，同学习者能力范围内的相应的有关观念联系起来。

我们称这种决定着学习课题是否具有潜在意义的材料的特性为‘逻辑的意义性’。

教材内容几乎都是在逻辑上有意义的，因此在学校学习任务中，缺乏意义性的材料即使有的话，也是极少的。

再说学习者的认知结构的性质，学习者认知结构中有有关的观念内容可以利用是十分必要的，没有这种可利用的知识经验，学习就不会有意义。

就课题中有意义的学习结果来说，不同学习者的认知结构中的有关内容的可利用性，往往会不同，因此会出现不同的意义学习过程，甚至不同的学习结果。

把上面两个因素结合起来看，学习材料的潜在意义不仅随着先前的教育背景而不同，还随着学习者的年龄、智商、职业、社会阶级、以及文化的成员关系而变化。

2.逻辑意义和心理意义

逻辑意义是相应于学习材料所显示出来的意义，是某些符号标志中或命题陈述中所固有的意义。

逻辑意义只决定于‘材料的性质’，如果学习材料能够在非任意的和实质的基础上，同学习者的能力范围之内的相应的有关概念联系起来的话，学习材料则显示出它的逻辑意义。

逻辑意义经常体现的是学科内部的知识结构，是一种比较客观的意义。

心理意义是有意义学习的结果。

当某一个体将学习材料的潜在意义与自己认知结构中适当的观念非任意的和实质上联系起来，并且使两者相互作用，学习材料的潜在意义便转化为个体的新的认知内容。

这时，实际的心理意义就产生了。

心理意义是一种完全因人而异的认知经验。

教材内容充其量也只能具有逻辑的意义。

正是逻辑上有意义的命题与具体学习者的认知结构有这种非任意的实质性的关联性，才使它们对学习者具有潜在的意义，因而才可能在有意义学习的过程中使逻辑意义转化为心理意义。

可见，心理意义的出现，不仅依赖于向学习者呈现具有逻辑意义的材料，而且还依赖于学习者实际上所具有的必需的观念背景。

有意义学习离不开有意义的学习材料。

有意义学习是学习者习得有意义学习材料的内容的过程，即把学习材料潜在的意义变成现实的心理意义的结果。

在有意义学习的过程中，学习材料的潜在意义转化为个体的认知内容，经常是因人而异的。

学生必须把学习材料的组成要素同自己的认知结构联系起来，而学习者如何内化信息与教师怎样理解信息之间，几乎总是存在某些微小的差异。

因此，接着的回忆、解释、交流词语或命题的意义，经常会出现学生的回答与教师的期望多少有些不同的现象。

这时，如果教师不顾及学生的回答在实质上是正确的，而片面评判学生的回答为错误的，会极大地影响学生意义学习的心向，导至学生进入追随教师的唯一表达答案的机械学习状况。

3.有意义学习的类型

三种基本的有意义学习：

表征学习、概念学习、命题学习。

有意义学习的最基本类型是表征学习，所有其它的意义学习都是以这种学习为基础的。

表征学习旨在学习单一符号（多数是词）的意义，或者知道这些符号表征什么。

任何语言中的单词，毕竟都是约定俗成的符号或者是社会上共同使用的符号，每个单词表征着自然世界、社会世界以及观念世界中单一的物体、情境、概念或其它符号。

然而，对于一个在某一问题上一无所知的人来说，既定的符号具有什么样的意义，或者它表示什么东西，最初是完全不理解的，这是他需要学习的。

他借以学习这种东西的过程叫做表征学习，这个过程与他知道新词表征这些词所指称的相应客体或观念（它们的指称物）的过程完全是一样的。

掌握教材知识的另一种意义学习的类型是概念学习。

概念也是由单一符号来表示的，所以，学习概念词的意义乃是像表征学习那样的。

但是，概念学习必须形成概念的意义，而领会概念本身的意义是一种和表征学习不同的有意义学习类型，需要掌握概念的标准属性。

例如，儿童学习‘狗’这个词的意义，最初往往把词的声音与他当时看到的那条狗等价起来，初步使‘狗’这个词有了具体内容，表征了词语‘狗’。

接着，他陆续看到许多具体的狗，虽然品种、大小、颜色……不同，却有共同的属性。

这时，儿童习得了‘狗’这个词的一般意义，头脑里关于‘狗’的概念就形成了。

命题学习涉及组成命题或句子的词组所表达的观念的意义。

在命题学习中，有意义的学习任务并不是知道单词或词组代表什么，而是学习以命题形式所表示的那些新观念的意义。

在真正的言语命题学习中，人们是在下述两种意义上学习一个新的复合观念的意义的：

⑴命题本身是由若干彼此组合或相互联系的词构成的，而每一个个别的词都表征一个单一的指称物。

很显然，在一个人能够理解言语命题的意义之前，必须首先知道构成命题的这些术语的意义。

⑵个别词是以句子的形式组合起来的，它们所形成的新观念不只是所有个别词的意义之和。

所以，命题的意义在于所有词组织起来以后，所表达的新观念。

命题学习的重点在于对这种新观念的理解和保持。

二．意义的习得

1.原有观念是新知识的固著点

意义学习并不是新信息同认知结构中原有成分之间形成一种简单的、随意的联结，只有机械学习才会这样。

在意义学习中，真正习得信息的过程，既可以导致新习得的信息发生变化，又可以导致与新信息的认知结构的特别有关方面的变化。

在大多数场合下，新信息是同一个有关的概念或命题联结起来的。

这样的概念或命题，称为认知结构中的有关观念，用‘固著点’这个词来表示原有观念的作用。

2.归属

在进行概念学习或命题学习时，新信息常常同个体的原有认知结构的有关方面结合。

这种把新信息同认知结构的原有部分联合起来的过程称做‘归属’。

认知结构本身特点，决定了它倾向于依据观念的抽象概括和包容的水平，按照层级组织起来，所以一般来说，新的命题意义的出现大都反映着新材料对现有认知结构的下位关系。

这就涉及到把有潜在意义的命题归属于原有认知结构中更概括和更一般的观念之下，其结果又会导致认知结构新的层级组织的调整，形成新的层级结构。

意义学习和保持过程中，有两种不相同的归属：

派生的归属、相关的归属。

所谓派生归属，是在当学习材料只是被理解为认知结构中一个已经建立起来的概念的特例，对从前习得的一般命题只起支持或举例作用时产生的。

不管在哪一种场合下，所要学习的新材料显然直接地从认知结构中已经建立起来的和包容范围广的概念或命题中派生出来，或者包含在其中。

在这种情况下，派生的材料的意义出现得很快，学习起来也比较容易。

如儿童在认识红色的基础上，认识深红色和浅红色，是以红色为固著点的派生下位学习。

认识深红色和浅红色以后，儿童对红颜色的认知就形成了新的层级。

所谓相关归纳属，新的学习材料是先前已经学习的命题的扩充、加工、修饰或限定。

它同有关的和包容范围更广的归属者相结合，并产生相互作用，但它的意义并不包含在归属者之中，而且也不能用这些归属来适当地代表。

如儿童已经知道悬挂国旗是一种爱国的行为，以这种认识为固著点，把保护环境也理解成爱国的行为。

这样，儿童的爱国的含义更加丰富了，爱国的行为更加多样了。

但保护环境和悬挂国旗是不能相互替代的。

。

3.上位学习和并列结合学习

当个体学习一个包容范围广的新命题，而几个已经形成的观念又可以归属于这个命题之下的时候，新的学习便对原有认知结构构成一种上位的关系。

上位学习是在归纳推理的过程中进行的，或者是在当呈现的材料要以归纳方式组织或者涉及把构成的观念加以综合的时候进行的。

上位意义的习得，通常是发生在概念学习中。

如儿童知道胡萝卜、豌豆、白菜、这些对象以后，把它们都归属于‘蔬菜’这个新术语，形成‘蔬菜’的概念是上位学习。

如果新命题既不能同认知结构中特定的有关观念构成下位关系，又不能同它们构成上位关系，也就是说，这些命题既不能归属于某个已有命题之下，它们又不能包容某些已有的观念，这些命题的意义学习便会引起并列结合的意义。

与下位命题或上位命题不同，它们不能同认知结构中特别有关的观念建立实质性联系。

正是由于只能利用这种一般的而且并不十分贴切的原有知识，才会使并列结合命题同已经习得的知识发生不甚密切的联系。

因此，在学习和记忆并列结合命题要比学习下位命题和上位命题困难一些。

还有指出的是，当新命题能够归属于特别有关的观念之下的时候，大都会很快地把它学会和保持下来。

又因为认知结构的层次组织本身也符合归属的‘自上而下’原则。

所以，凡能利用有意义学习的归属模式的地方，都应该尽量利用这一模式。

4.同化论

同化论属于认知学习理论，它否认行为主义者的格言‘人们用不着去推测心理的内部机制’。

从性质上说，行为主义心理学是外围论的心理学，认为只有施加的刺激和可以观察的行为结果才是合理的研究成分。

反之，认知心理学家则研究像概念的形成这样的过程以及人对语言的结构和句法理解的本质。

行为心理学的理论主要来源于动物行为的研究，凡涉及人的研究，其中的学习课题大都是机械性质的。

因为动物不能形成真正的概念，而且因为概念是人类理解的真正核心。

所以很明显，早期的行为主义理论对解释低于人类的动物的学习可能是有价值的。

但是，它是不是加强学校教育实践的基础学习理论，还要作更多的考虑。

归属、上位学习、并列结合学习的过程都是人内部的认知过程，因此，不应看成行为主义学习理论的一部分。

新信息的习得，高度地依赖于认知结构中已经有的有关观念，人类的意义学习是通过新信息与认知结构中现有的有关观念相互作用而实现的。

所要学的新材料和现有的认知结构之间发生的相互作用的结果，就是旧意义对新意义的同化，从而形成一个更加高度分化的认知结构。

从同化论的观点看有意义学习的几种形式：

⑴归属学习

1派生归属。

在派生归属中，新信息a5和上位观念A相联系而且表示A的另一种情况或它的补充。

概念A的标准属性是不改变的，但新的例子则被认为是贴切的。

②相关归属。

原有观念

在相关归属中，新信息y与观念x相联系，但它是x的一种扩充、修饰或限定。

起归属作用的概念的标准属性可以随着新的相关归属的进行而加以扩充或修饰。

⑵上位学习

在上位学习中，原有观念a1、a2、a3被认为是新观念A的比较具体的例子，并且与A形成联系。

上位观念由一组新的包含下位观念的标准属性来界定。

⑶并列结合学习

新观念A→B—C—D原有观念

在并列结合学习中，新观念A与原有观念B、C和D相联系，但它既不比B、C和D包容范围更广，也不比它们更具体。

在这种场合下，新观念A被认为具有与原有观念相同的某些属性。

⑷同化说：

新信息是与认知结构中原有的有关方面相联结着的，而且在这个过程中，新获得的信息和原有的结构都会发生变化。

上述的一切学习形式都是同化的例证。

大多数的意义学习，实质上是新信息的同化。

三．意义学习和机械学习

可以把意义学习和机械学习看作两种不同的学习方式。

在意义学习中，学习材料的潜在意义有效地转化成学习者的心理意义。

而机械学习一般没有发生这样的转化。

稍展开些说，如果能够把学习课题不是任意地，而是实质上同学习者已经知道的东西联系起来，学习者也表现出相应的心向，那么学习会是有意义的。

如果学习者缺乏使学习课题成为有潜在意义的相关知识准备，也没有这方面的心理倾向，而是采用一种任意的、逐字逐句地把学习材料内化的话，必然出现机械学习。

无论在课堂内还是课堂外，有意义的言语学习是获得大量知识的手段。

当然，某些课堂学习确实有几分接近于机械的水平。

如阅读中的词符、特定物体和概念的名称等。

不能因这些事实的存在，而不承认课堂学习的绝大部分应该是有意义的学习。

外语的单词学习未必都是机械的，首先，在学习某个外语单词前，学生一般已经认识该单词所指的对象，了解（理解）其意义和中文词语。

学习外语单词，要把它和所指对象以及中文表达（固著点）联系起来，这些就构成了外语单词的学习是意义的。

如果没有具体对象和中文词语的支持，习得和记忆外语单词将是十分困难的。

其次，学习外语单词。

还要与某些其它单词或者联系起来，或者区分开来，防止单词之间的混淆和误用。

这是调整或重建个体认知结构的活动，是意义学习的表现。

接受学习和发现学习是两种不同的学习方式。

如果学生是通过教师讲授和示范，或者通过阅读书藉材料来获取知识的话，他们的学习是接受学习。

如果学生在问题情境里通过自己的探索（猜想、验证，实验、推理等）而获取新知识，他们的学习是发现学习。

接受学习和发现学习都可能是有意义的，也都可能是机械的。

数学学习中，如果学生对他所面临的内容和任务，对自己所做的事情未真正理解，其学习只会是机械的。

例如，仅仅依靠机械记忆‘典型问题’和用机械的方法掌握代数符号，并利用这些知识去解决问题，虽然‘发现’了数学问题的正确答案，其学习仍然是机械的。

学校教学应该力求有意义的学习，尽量避免机械学习。

学校教学需要提倡发现学习，但不能排斥接受学习。

直至现在，学校教学还是以接受学习为主的。

可以这样理解：

我们过去的教学，曾经基本上都是接受学习，学生鲜有自主探索和发现的机会。

这限制了学生学习的积极性和主动性，制约了学生创新精神和实践能力的发展。

为此，教学中应该给发现学习应有的地位和机会。

在学生有能力探索发现的时候，鼓励他们通过发现学习获取新知识。

但是，由于教学计划、教学条件、教学时间以及学生之间的个性差异，学校教学还是以接受学习为主。

当然应该是有意义的接受学习。

四．有意义接受学习

1.接受学习应该成为有意义的学习

过去几十年，由于对语言讲解教学技术的逐渐不满，出现了活动课程，设计了讨论法，在课堂教学中竭力扩大非语言的、操作经验的各种方法，着重学习者的‘自我发现’，强调为解决问题和借助解决问题而进行学习。

像探索法、讨论法、发现法等突出学习者自主活动的教学，之所以迅速出现，除了它们的固有价值外，还是因为学校教学在实行语言讲解教学时，一般不能令人满意。

例如，语言讲解不能把有意义的概括提供或‘给予’学习者，削弱了学习者的抽象、概括等思维活动；假如学习者对于概念和命题所涉及的现实没有新近的经验支持，仅通过语言讲解的形式来掌握言语表达的概念或命题，肯定是无意义的。

再如，对认知发展还不成熟的儿童过早应用纯言语的教学是不妥当的；随意陈述一些互不联系、未加任何组织或缺乏解释的语言讲解，会导至学习者的死记硬背。

要澄清的是，⑴不同的教学内容需要采用不同的学习类型，问题解决和习得概念的教学目标不同，应该是不同的学习过程。

能促进一种学习过程的条件和教学方法，不一定适合另一种学习内容和过程。

⑵语言讲解作为一种教学方法，不能和有意义学习之间绝对地画上等号。

其实，有意义接受学习过程中有语言讲解，但不纯粹是语言讲解。

其它学习内容的教学过程中，也会有语言讲解。

⑶通过语言解决的学习，可能是有意义的，也可能是机械的。

影响学习是意义的还是机械的，关键不在于语言解决这种方法，而在于用怎样的语言如何讲解。

要肯定的是，⑴如果语言讲解能够避免上述的缺点的话，用语言讲解这种方法传授知识确实是教学教材内容的高效方法。

学习者从语言讲解里获得的知识，比他们自学获得的知识更加完善和不那么琐碎。

⑵为了使学生获得清晰的、稳固的、毫不含糊的意义，并成为一个有组织的知识体系而长期保持，教师必须具有高效地呈现观念和信息的技术与艺术。

这是一种要求严格的创造性工作，不是一种例行的机械事务。

根据学生的发展水平，适当地选择、组织、陈述和解释教材内容，不是一件机械地列举事实的工作。

要承认的是，⑴小学低年级学生的认知学习，十分依赖于具体的实际经验，他们最多只能半抽象的、自觉地理解概念和命题。

这些学习者如果没有具体经验的支持，谈不上理解知识，也不能有意义地处理言语或符号所表达的那些抽象内容。

而且他们的认知结构中缺乏那些大量信息来与语言讲解的新概念联系起来，因而接受学习受到了明显的限制。

⑵高年级和更大的学生的抽象认知有了发展，大多数学生不一定需要当前的或者新近的具体经验来支持，有可能通过抽象概念之间的高级关系来习得新概念的意义。

讲解式教学成为可以实行的教学方法。

通过接受学习，学生能够直接达到抽象理解水平。

从概括性、清晰性、精细性来看，甚至会优越于直觉水平。

2.有意义接受学习应该是主动的学习

有意义的接受学习习得新的意义，绝不是被动认知过程。

其中涉及的许多明显的学习活动，是具有发现特征的。

在认知功能领域内，‘活动’和‘发现’并不是同义词，不能因为学习材料具体潜在的意义，就认为意义必然会被学习者习得。

学习内容的逻辑意义必须通过学习者的学习活动，才能转化成个体的心理意义。

也不能因为看到了学习者的学习活动，就认为他的学习一定是有意义的，因为活动未必都是主动的、具有发现性质的。

确实，在接受学习中，学习者不一定独立收集材料和解释材料。

但不能仅凭这一点就判定接受学习一定是机械的、被动的。

如果一个表面上在独立收集和解释信息的学生，并没有学习动机，他们的智力活动并不大于接受讲解式教学而没有学习动机的学生。

有学习动机的学生，总是聚精会神地思考新材料，对新材料一再地下功夫，努力把新材料综合到自己的认知结构中。

至于新材料是学习者自己收集的，还是由教材提供的，都能让学习者获得其意义。

我们不必过分计较他们是怎样获得这些材料的。

有意义接受学习不是简单地将认知结构中现成的概念加以归类。

第一，在确定认知结构中哪些原有观念同新的学习课题有着最密切的联系时，通常需要对这种关联性作出明确的判断。

第二，需要加以调整，使已经稳定的观念和新的学习课题之间保持某种程度的一致性，这种参照标准是与学习者经验背景、词汇和观念结构相符号的。

有意义接受学习应该是主动的，至于主动到什么程度，要看一个人对综合意义的需要和他有没有自我批评能力。

有时，学习者力图把新的命题同他现有的全部有关知识综合起来；有时，学习者满足于使新命题同某一个单一观念建立起一定的联系。

有时，学习者努力把命题转换成与他自己的词汇和观念背景相符合的术语；有时，学习者只满足于把新命题按照原样纳入自己的认知结构中。

有时，学习者努力习得清晰的、精确的意义；有时，学习者停留在含糊的、似是而非的观念上。

有意义接受学习的最主要危险是学习者缺乏必要的自我批评能力。

不愿意在处理材料上主动付出必要的努力，不愿意从不同角度观察材料，不想使这种材料同有关的矛盾和知识融会贯通起来，不愿意从自己的参照标准方面把材料重新表述一遍。

课堂教学应该通过一些方法，促使学生主动地参与接受学习，激起习得精确的、综合的意义的动机，以及自我批评的态度。

⑴在引进学科的概念和知识之前，先让学生学习该学科的核心观念，以形成有意义学习的心向。

⑵重视精确而确切的定义，把重点放在弄清各个有关概念之间的相似点和差别点上，以促进原有认知结构与新材料之间的积极的相互作用。

⑶要求学习者用自己的话把新命题重新表述一遍，以加强对新材料本质意义的理解和内化。