对教师专业化的认识精.docx

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对教师专业化的认识精

教师专业化

1.《我国教师专业化：

历程、问题与发展》

《我国教师专业化：

历程、问题与发展》一文的作者是车丽娜和徐继存，发表在《教育理论与实践》第28卷第4期。

在这篇文章中，作者首先论述了教师专业化的简要历程，然后分析了我国教师专业化存在的主要问题，最后预测和指明了我国教师专业化的发展方向。

教师是人类历史上最古老的职业，在人类社会发展到一定的历史阶段出现的，而专业化教师的思想则是现代社会变迁与教育革新的产物。

古代社会的教师并非以教学为专门职业，中国古代实行官师一体的政教制度，古代西方也没有以教学为业的专职教师。

教师的职业化意味着教师与政治事务、宗教行为相对疏离，专门以教师职业作为谋生的手段。

二战以来世界范围内开始把教师专业发展的问题作为关系教育质量的关键问题加以探讨和研究。

改革开放以来，我国政府积极顺应世界教师专业化的潮流并汲取教师专业化研究成果，有意识地提高教师的社会地位和待遇。

目前我国教师专业化主要存在这些的问题：

教师专业化认识的误区是专业技能本位；教师职前培养的困境是学科课程本位；教师职后培训的形式化偏向是学历晋级本位。

我国教师专业化应该朝着这样的方向发展：

一是强化教师“精神导师”的角色意识；二是以教师主体发展为立足点；三是行政权力适当向专业权利让渡。

从这篇文章中，我们可以很清楚的了解到教师职业所经历的历程，注意到教师职业的越来越受重视的现状和趋势。

教师职业历史经历了从兼职到专职再到专业的发展历程，在世界教师专业化浪潮的驱动下，我们国家也开始大幅度提高教师职业的社会地位，促进教师专业的发展。

但是我国的教师专业化还面临着一些问题，在对于专业化的认识方面有很多教师都不正确，只是认为专业知识过硬就行，也不注重专业道德，使得道德素质下降。

此外，我国师范学校的课程设置在很大程度上仍然处于随意而为、拼凑嫁接、照搬国外模式的阶段，在课程编排上陷入了学科课程本位的误区，教学中也没有充分顾及教师专业化思维方式的形成。

教师职后培训也只是为了学位的晋升，而很少以提高教学专业水平为目的。

在教师专业化的过程中，要注重教师的精神导向作用，而不仅仅是“传道授业解惑”。

教师还应当，具有坚定的自我发展的意识，具有规划自我发展的能力和敢于为自己的发展承担责任的勇气。

行政权力的过度膨胀是教师专业发展的大敌，要把行政权力适当让渡给教师的专业权力。

2.《教师专业化：

教师队伍建设的新阶段》

《教师专业化：

教师队伍建设的新阶段》一文的作者是袁振国，发表《理论探索》上。

作者在本文中首先阐述了教师职业发展的三个阶段，接着指出教师专业化是我国教师队伍建设进入新阶段的目标和标志，最后论述了教师专业化的标准和目标。

教师职业发展和教师角色的变化，历史上经历了三个阶段。

第一个阶段是教师职业未分化阶段，教师尚未成为一种专门职业。

“以吏为师”、“师（牧师）师（教师）互通”、“学者即良师”是这一阶段的普遍特征；第二个阶段是教师职业分化阶段，教设置的师范院校系统，实行教师的定向培养并逐步在全世界普遍实行；第三阶段是教师专业化阶段，教师成为一种有专业制度保障、专业能力标准和专业精神的职业。

师成为一种专门的社会职业。

教师专业化在20世纪80年代以后成为一种世界性的潮流或运动，希望通过教师专业化运动提升教师整体素质、提高教师专业水平，成为各国教师教育政策的主导倾向。

随着我国教师数量总体上饱和，质量提高成为主要矛盾，如何实现教师队伍建设理念的历史转变，建立一个新的质量保证体系，把提高教师质量作为工作的主要任务，用教师专业化的标准建设教师队伍，是一个新的历史目标。

教师专业化存在一定的条件：

一是教师专业自身成熟度，包括专业知识成熟度、专业制度成熟度和专业精神水平。

二是教师专业的社会吸引力，体现在经济收入、社会地位和专业声望。

为了提高教师专业化水平，一方面要通过专业研究和专业实践，不断提高教师专业自身的成熟度；一方面，要加强教师专业制度建设，制定有利于提高教师专业化水平的措施，提高教师职业的社会吸引力。

教师专业化是我国教师队伍建设的新阶段的目标和标准，目前真正实施的教师专业化就标志着教育发展的新阶段。

教师专业化的两个目标是教师专业自身成熟程度，在专业知识和技能、专业精神等方面要有很大的发展，在教师的社会地位，经济收入也一定要有吸引力，只有这样才能提高教师的专业水平。

3.《10年来我国教师专业化的研究述评》

《10年来我国教师专业化的研究述评》一文的作者是于贵，发表在《现代阅读》2011年第2期。

作者认为，10年来我国教师专业化的相关研究主要体现在教师专业化涵义的界定、教师专业化的知识基础、从其它学科入手分析教师专业化、教师专业化发展的现状分析、促进教师专业化发展的途径五个方面。

我国教师专业化研究日益丰富和复杂，这种趋势一方面说明教师专业化研究取得了一定成绩，也有一定局限，仍处于初始阶段；另一方面也说明教师专业化实践正在如火如荼地进行，为教师专业化理论研究提供了可借鉴的资源。

研究者对教师专业化涵义的界定主要有三大类，分别为：

（一）从教师专业要求、机构保障、制度安排及概念特征入手界定；

（二）从个体和群体角度入手界定；（三）从静态和动态角度界定。

教师专业化的知识基础是研究者进行教师专业化研究中颇为关注的问题之一，但并没有形成统一的观点。

有研究者从心理学、哲学、社会学、文化传统等学科方面入手，去分析教师专业化。

我国现在的教师专业化发展在制度、法律等方面取得了较大成绩，教师的社会地位以及学历程度有了提升。

但同时也存在一些问题，有研究者从教师教育改革入手，指出问题主要是教师职前培养和职后培训分离；教师教育缺少专业知识体系的统一和教师的情感教育；有研究者从教师专业的标准入手，指出教师专业化遇到了目的、知识、权力、制度和伦理困境；有研究者指出现代性对教师专业化的实现有制约，表现在科学知识型导致知识困境、科层制导致权力困境、工具理性导致伦理困境。

有研究者指出当前教师专业化处在低中级阶段，教师队伍的学历偏低、教师接受继续教育的机会少等方面的问题。

教师专业化是一个很长的过程，进行教师专业化理论研究的最终目的还是为了更好地指导教师专业化的实践，从而更好地进行教学。

教师专业化的实践反过来有有利于教师专业化理论的研究，为教师专业化理论研究提供了可借鉴的资源。

4.《对教师专业化与教师教育改革的认识》

《对教师专业化与教师教育改革的认识》一文的作者是董亚杰。

发表在《黑龙江教育学院学报》第25卷第1期。

作者在本文中首先论述的是世界教师专业化的历史进程。

从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经有了300多年的历史，二战以后，对教师“质”的要求取代了对量的急需，对教师素质的关注达到了空前的程度。

联合国、美国、法规、日本等国也逐渐重视教师专业化的发展。

接着论述了教师专业化的内涵，分别从动态和静态两个方面来说的，从动态角度说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身的不断主动学习的基础上，逐渐成为一名专业人员的发展过程；从静态角度来说，教师专业化是指教师的职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。

教师专业化的标准主要包含两大方面，教师自身素质与客观环境。

然后，作者谈到我国教师专业化发展的现状，指出与发达国家相比，我国的教师专业化还有不少的差距。

教师专业化发展和教师教育改革既是世界性潮流，也是我国教育发展的客观要求。

只有不断地对教师教育改革进行调整，才能更好地促进教师专业化的发展。

教师专业化发展是世界教育发展的潮流，教育改革与教育发展是相互促进的关系，我国的教师教育改革就是要进行专业调整和课程改革，重建适应课程综合化和多样化要求的专业，加强学习、实践环节，贯彻终身教育思想，实现师资培养，建立开放的教师教育体系。

5.《教师专业化及其应对措施》

《教师专业化及其应对措施》一文的作者是王炳明和李智泉，发表在《淮北煤炭师范学院学报》第24卷第3期。

在本文中，作者首先对教师专业化的起因、内涵、标准与模式进行了分析，然后提出了教师专业化的应对措施。

我国1994年开始实施的《中华人民共和国教师法》规定了教师是履行教育教学职责的专业人员，以法律的形式确立了教师的专业地位。

对于教师专业化的内涵，作者认为教师应是专业人员，是发展中的个体，也是研究者。

从教师职业群体的角度来说，教师专业化一般要包括两层涵义：

一是指教师职业群体由一个普通职业群体逐渐发展到符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程；二是指教师这一职业群体的专业性质和状态处于什么样的状况和水平。

作者认为从教师职业群体的角度来说的教师专业化的标准是：

系统完善的专门知识和技能，健全的教师职业道德、系统长期的教师教育和培训、不断的职后教育进修、有效的教师专业自主以及教师专业团体的建立。

就如何推进教师专业化的进程，作者提出几点实施建议：

其一，改革教师教育模式，逐步建立开放式的教师教育体制；其二，完善教师资格认证制度。

为保证教师的高素质，世界上许多国家尤其是发达国家都建立了严格的教师资格标准，实行教师资格证书制度。

我国的教师资格认证制度必须加以完善。

其三，确立教师教育的“一体化”体制，加强教师的职前和职后教育。

其四，实施校本管理，扩大教师的专业自主权。

如果教师在自己的专业范围内缺乏一定程度的权威和自主权，那么教师专业化的效果将被大打折扣，甚至成为一句空话。

我觉得教师专业化的进行是要从多方面去考虑的，首先是体制问题，但这一问题是一个非常大的难题，因为这里关系到众多的利益关系问题。

完善教师资格制度是一个非常好的对策，有利于保证教师的素质和教学能力。

对于在职教师也要实现进修制度，树立终身学习观念。

扩大教师的自主权是实现教师的专业化动力和保证，教师在这一问题中是主体，只有扩大教师教学的自主权利，教师的教育方式才更灵活，才有利于教师的专业化。

6.《教师专业化的现代性困境》

《教师专业化的现代性困境》一文的作者是朱新卓，发表在《高等教育研究》第26卷第1期。

作者认为，目前我们对教师专业化的认识和实践还存在一些误区，缺少对于社会因素、教师职业特点和社会因素的思考。

作者首先阐述了现代性的教育观，并提出时代孕育着专业，把专业观分为三种:

前现代意义上的神圣型专业、现代意义上的技术型专业和后现代意义上的理念型专业。

现代社会专业的内涵被局限在技术型专业之中,并衍生出现代性的专业特征。

当前的教师专业化是在现代性的社会背景中展开的，现代性对教师专业化的制约表现在三个方面:

一是通过科学知识型对教育科学和教师职业缄默知识的贬抑,使教师专业化陷入知识困境。

在现代性中,人们只把自然科学知识看作是真正的知识,观察、试验、实验等实证的方法被应用于各个领域,实证主义成为判断知识正确性、有效性的通用标准;自然科学成了知识王国中的主宰者,并把自己的标准和模式树立为知识的意识形态,贬低、压制和规约着人文社会学科知识，教育科学关注人的认识、品德、价值和自我意识的形成,它的核心旨趣在于人存在的意义具有浓厚的人文性。

二是通过科层制对教师专业自主权的约束,使教师专业化陷入权力困境在现代性的强势影响下,现代学校已被普遍地建构成追求效率与控制,并强调可计算性与可考核性的科层组织，身处其中的教师要实现专业化,就必须面对来自学校科层人员的压力。

三是通过工具理性、规范伦理对德性伦理的边缘化,使教师专业化陷入伦理困境。

教育的任务不仅在于培养有知识、技能的人,更在于培养有德性的人。

教师职业要实现专业化,就必须建构这种基于意义体验的德性伦理，但是现代性与教师职业所应当具备的基于意义体验的德性伦理是矛盾的，表现在“祛魅”与信仰之间的矛盾、工具理性与意义关切之间的矛盾、是科学理性与反思、直观和领悟之间的矛盾。

所以作者认为,教师专业化在现代性中的困境,是由教师职业的特点与现代性的内涵和专业观之间缺乏契合性所致。

我们应当反思现代性的长与短,而不能重走老路。

在此基础上,我们还应当对现代性的专业观和教师专业化模式进行反思,走出一条有中国特色的教师专业化之路。

现代化是世界性的潮流，教师专业化是在这样的背景中进行的。

由于现代化的多种特征与教师专业化的相关特征存在一定的矛盾，是教师专业化面临着不可忽视的困境。

现代社会是科学知识占主导的社会，知识的创新意味着经济的发展，而教师受传授的是已有的知识，这使教师的专业化面临着其它行业的压力。

政治上的科层制运用到教育方面，是教育的发展既有利也有弊，在很大程度上制约了教师专业化的发展。

受理性科学的影响，自然科学的方法论在现代性中居于主导地位，使教师的德性教育退到次要位置。

我们在面对西方已经出现的现代性教师专业化造成的困境,应当反思现代性的发展道路和技能化的教师专业化路径,而不宜盲目模仿西方。

7.《教师专业化发展研究综述》

《教师专业化发展研究综述》一文的作者是李宝、谢康和马丽蓉，发表在《康定民族师范高等专科学校学报》第14卷第6期。

作者在本文中首先从教师专业化发展的由来、对教师专业化发展的认定、教师专业化发展现状、教师专业化发展的促进方法等角度对现有教师专业化发展理论进行了梳理，并且在对现有教师专业化发展理论的不足的分析的基础上提出了自己关于教师专业化发展的理解。

教师专业化发展的核心是教师教育教学技能和技巧的发展,其目的是为了学生的成功与发展。

对“教师专业发展”的理解主要有两种:

一是视为“教师专业·发展”,即认为教师所从事的职业是一门专业,讨论的是其发展的历史过程；二是视为“教师·专业发展”，即认为是教师自身由非专业人员成为专业人员的过程。

教师专业发展的研究现状是理论研究的较多，实践研究的较少。

关于教师专业发展的促进方法主要有案例研究、基于实践的行动研究和教师自主成长。

“案例研究”强调教师作为研究主体,去发现、搜集、分析或撰写各种教育案例,对它们进行专题的或全面的研究,并在这个过程中,切实提升自己对教育教学现象和问题的自觉反思意识和研究能力。

“行动教育”是以课例为载体的,教师在教育行动中成长的模式,它包括教师的三个关注:

关注个人已有经验的原行为阶段;关注新理念之下课例的新设计阶段:

关注学生获得的新行为阶段。

自主成长型教师是一种具有内在积极要求发展动机,不断反思,不断探究不断进取,具有可持续发展素质,主动适应社会发展需要和社会条件的新型教师。

最后，作者是这样描述教师专业发展的：

教师专业发展的目的是学生的成功和发展，自我专业发展需要和意识是教师专业发展的恒动力，反思性实践是教师专业发展的有效途径，教育观是教师发展的方向性问题，教育教学的技能和技巧是教师专业发展的核心，教学观、学生观是学生成功与发展的关键。

教师专业发展是一个过程,一个教师有意识地追求自己的专业发展并持续不断地为之努力的过程,并且是伴随着教师个体的积极的自我反思的一个过程。

读了这篇文章，我对教师专业化发展有了更全面的了解，从它的发展有来、现状、促进方法等有了系统地了解。

8.《推进我国高校教师专业化的对策研究》

《推进我国高校教师专业化的对策研究》一文的作者是李春燕，发表在《教育理论与实践》第30卷第6期。

在本文中，作者首先对我国高校教师专业化的现状进行了论述，发现主要存在以下问题：

高校教师的知识和能力结构不合理，高校教师职业道德建设亟待加强，高校教师的专业训练不足，高校教师在职进修形式单一，高校教师的专业自主权名不副实，高校教师组织力量薄弱。

然后作者提出了推进我国高校教师专业化的对策，一是以高水平大学为依托，加强高校教师的职前培养工作；二是以高校师资培训中心为组织，切实提高岗前培训的实效性；三是以专业档案建设为基础，强化高校教师的自我发展意识；四是以教学研修为形式，加强高校教师教育教学实践能力的培养；五是以课题研究和实践为载体，注重发展高校教师的科研和创新能力。

最后，作者提出推进我国高校教师专业化发展的政策建议，包括建立高校教师的职业标准、建立严格的高校教师资格制度、加强和完善高校教师聘用制度、严格高校教师考核评估制度、加强和完善高校教师的继续教育和进修制度。

除此之外，在高校教师的专业化建设中，还应确保教师自主权的落实。

目前在中国，高校教师专业化还提的比较少，关于这一领域的研究几乎还处于一片空白。

在这篇文章中，作者详细的分析了我国高校教师专业化的现状和对策。

我认为，高校教师专业化起初要以高水平大学为依托，以后可以逐渐扩展到普通高校。

现在的很多大学教授以研究为主，我认为这是不适合学生的学习和发展的，高校教师是要加强学术研究，但决不能忽视教学工作，既然身为老师，就要对学生负责。

学校在考核制度上也应该调整，不能太注重教师发表论文的情况而忽视教学情况。

9.《我国教师专业化的现状及发展策略探析》

《我国教师专业化的现状及发展策略探析》一文的作者是乔仁杰，发表在《教师教育研究》上。

在本文中，作者首先从教师专业化的概念方面来论述的。

教师职业专业化是在20世纪60年代中期提出来的，80年代以来,教师职业专业化已演化成世界的潮流，越来越受到世界各国的重视,日益成为世界各国教师教育和师资建设的主要发展趋势。

专业化通常是指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业性职业的标准的过程。

教师专业化包括两个纬度:

地位的改善与实践的改进。

教师专业化的基本内涵应包括以下几个方面:

①教师专业分为学科专业性和教育专业性;②国家有教师教育的专门机构、专门的教育内容和措施;③国家有教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;④教师专业化是一个持续不断的发展过程。

它是一个动态概念,是一个不断深化的过程。

然后论述了教师专业化的标准，认为我国的教师专业化的标准至少应包含以下几个方面:

①要使教师掌握较高的专门（所教学科）的知识和技能体系;②经过较长时期的专门职业训练,掌握教育学科的知识和技能,并需要经过“临床”实习;③要有较高的职业道德;④教师要不断增强自身的能力,即进修的意识和不断学习的能力;⑤教师有权根据教育方针和课程标准自主地处理教育教学工作,自主地提出教师资格的要求,并对自己的行为负责;⑥要有职业的专门组织。

接着论述了我国教师专业化的现状目前我国教师的专业化程度还处于举步维艰阶段，与世界其他国家的教师专业化程度还有一定的差距，表现在专业化意识不强、专业化能力薄弱、专业化知识陈旧、专业化研究不足。

最后提出了我国应对教师专业化发展的策略建议，从宏观和微观两个层面来论述的，微观层面是明确教师专业化的核心是教师的自主发展：

1.教师应通过多种途径加强教育科学理论学习,使自身原有知识、观念、技能,与当前教育改革和发展的要求之间的差距尽可能缩小。

2.教师应加强教育科学技能的自我训练。

3.教师应培养实践反思能力,在总结经验中提升自己的教师专业形象。

4.教师应积极投身到教学改革和教育研究中去,有目的有计划地研究教育。

在宏观层面上是相关配套措施及政策制定：

政策和制度的保证；建立开放的培养体系；职前职后教育一体化；建立完善的教师教育评价体系。

做好育人工作要凭两种力量,一是真理的力量,一是人格的力量，教师人格恰恰是影响学生健康成长的重要教育力量。

这篇文章在策略建议中是从微观和宏观层面来分析的，我觉得这是一种很好的分析方法。

微观上就是指教师自身在专业化方面应该怎样做，宏观上就是指国家和社会应该为教师专业化做点什么，这无疑是要在政策措施和制度方面落实好。

做好了微观和宏观的对策，教师专业化一定能得到很好的发展。

10.《教师专业化与教师专业责任——美国教师专业化发展的新路径》

《教师专业化与教师专业责任——美国教师专业化发展的新路径》一文的作者是王春光和谢江巍，发表在《外国教育研究》第29卷第12期。

在教育发展的过程中，许多国家教专业化发展的执行者并没有包括教师本人，这严重地阻碍了教师的专业化发展。

其主要表现在:

教师缺乏自主发展权，教师缺少教学专业自主权，教师缺乏专业责任。

美国从90年代中期以来,采取建立责任共负机制和教师专业发展评价体系的方法,来扩大教师的专业自主权,进而促进教师的专业化发展，其做法值得我们学习和借鉴。

首先是建立一种专业责任共负机制，这种责任共负体系,包括学校工作的方方面面,它能够创造出更多的机会,使所有的学生取得更好的学习效果。

其次是建立教师专业发展的评价体系和激励机制，具体要求是对教师的评价包括终结性评价和形成性评价，建立了一系列保护机制。

我国教师的专业化程度不高,专业化的进程才刚刚起步，吸取和借鉴发达国家在教师专业化过程中的做法和经验,对有效地促进和加强我国的教师专业化发展,必将有很大的启示意义。

首先要以人为本,注重教师自主的专业发展。

其次是构建专业责任体系,树立责任意识。

第三是完善教师的评价体系,保证专业责任的落实。

我们在进行教育专业化的过程中，要注重吸收外国的发展经验和教训，可以少走弯路，注意到其可能产生的负面影响，在发展的过程中就应该防微杜渐。

还要特别注重国外教育理论与本国教育实际的结合，不能照搬外国模式，要实事求是，把先进的教育理论与本国的教育实际情况相结合。

11.《追求特质的虚妄：

关于教师专业化困惑的思考》

《追求特质的虚妄：

关于教师专业化困惑的思考》一文的作者是操太圣和卢乃桂，发表在《教育理论与实践》第26卷第5期。

本文的作者首先是从教师专业化的基本内涵及其价值预设来论述的，然后论述了教师专业化的三点困惑，最后的出教师要回归教学自身，关注教师职业特点，在具体的历史发展情境中去探究教学的基本规律，逐步建构属于教学自身的专业形态的结论。

教师专业化的基本理论基础来自专业社会学，后者认为整个社会是由不同层次的职业群体构成，只有那些因具备一些独特性质并能在整个职业结构中占据较上层社会位置的职业群体才被称为“专业”。

教育界关于专业化的论述来看，主要依据的是其中具有典型功能主义特征的特质模式，即认为在各种成熟专业身上，无一例外地具有一些相似的、具有普遍意义的“专业特质”。

对特质的追寻可能是一个遥遥无期的过程，其间会遭遇各种难以回避的困境，作者主要从知识、伦理和权力三个方面来探讨教师专业化过程中所面临的困惑。

困惑之一是知识盛宴与教师实践知识的缺席，教师的专业知识很丰富，但实践知识很缺乏。

困惑之二是赋权增能与教师专业自主的无望，学校管理管理逐渐加强而教师的自主权逐渐减少，使教师失去了自主选择教学内容、教学方式、教学评价和教学形式等教师自我层面的权力，同时也不能拥有自由参加进修活动、教师专业组织以及学校行政决策和课程发展等学校团体层面的权力。

困惑之三是规则制定与专业伦理准则的无效，现代性伦理从本质上来说属于规范伦理，它更多地关注个人外在行为的约束和限制，而很少注意个人内在品质的修炼和培育。

在这篇文章中，作者提出了不合大众潮流的观点，认为教师专业化并不是一项很好的发展方向，这是很有创新性的观点。

作者面对教师专业化的大潮冷静思考，看到了教师专业化得三大困惑，理性地分析了当前轰轰烈烈的教师专业化活动。

这对于我们认真思考教师专业化的价值和探索教育发展规律有很大的借鉴作用。

12.《论教师专业化及教师应具备的基本素质》

《论教师专业化及教师应具备的基本素质》一文的作者是马骏，发表在《黑龙江教育学院学报》第29卷第3期。

作者在文章中解释了教师专业化的含义和现状，认为教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。

目前我国教师的专业化程度还处于举步维艰阶段，与世界其他国家的教师专业化程度还有一定的差距，表现在专业化意识不强、专业化能力薄弱、专业化知识陈旧、专业化研究不足。

教师应具备这些基本素质：

有高尚的师德修养，热爱教育事业；加强现代教育理念的学习；丰富教师的专业知识；提高教师的专业能力，知识更新能力、运用现代教育技术的能力、教育科研能力、善于合作交流的能力和健康的身心素质。

教师整体素质直接影响了教育改革的成败和教育质量，因此，必须站在战略高度重视教师素质的提高。

教师专业化是一项需要长期研究的课题，现代教师要