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教育学教案
教育学教案
第一编教育论
第一章教育与教育学
第一节教育的发展
一、教育的概念
1、古希腊语的教育一词与教仆相关，中国甲骨文中的“教”是指儿童在成人监督下习文之事，“育”则表示妇女养育儿童之事。
2、广义的教育是培育人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
狭义的教育主要是指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着社会所期望的方向变化的活动。
二、教育的起源和学校的出现
1、教育产生的条件：
生产劳动和语言的形成。
2、教育起源说有：
生物起源说、模仿起源说、劳动起源说、交往起源说、需要起源说。
交往起源说：
叶澜所提，理由：
在原始社会人类活动中具有相互非物质性的交往活动，只要这类交往发生，就必然有交往的双方和交往的内容，并产生交往的结果?
?
在交往双方身上产生认识、情感、意志和行为的影响。
当这类交往被意识到，并逐渐形成较为固定的教和学的关系时，教育活动就演化而生了。
因此可以说，人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。
3、当语言发展到文字的出现后，学校便出现了。
学校的出现是教育形成自己相对独立形态的标志。
自此以后，教育就有了两中形态：
专门化的学校教育、非学校教育。
三、教育制度及其发展趋势
1、教育制度在形式上的发展：
非形式化教育到形式化教育再到制度化教育。
学校教育制度简称学制，学制的建立，是制度化教育的典型特征。
2、学制是一个国家和各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
学校教育制度受到社会生产力和科学技术发展水平、受到政治制度和意识形态、受到人口发展状况以及青少年心理特征等的制约。
3、现代教育制度的发展趋势
（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接
（2）强化普及义务教育、延长义务教育年限
（3）中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
（4）高等教育的类型日益多样化
（5）教育的国际交流加强
四、教育发展的历程
1、中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形成。
《孟子》里说夏商周“设庠、序、学、校以教之。
”西周建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分。
形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育：
礼、乐、射、御、书、数。
春秋战国时期私学的发展是我国的教育史、文化史上的一个里程碑。
隋唐盛行科举制度。
宋代以后，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。
明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式。
光绪31年（1905年），科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府才下令废科举开学堂。
2、古代印度
婆罗门教有严格的等级规定：
最高等级是僧侣祭司，其次是刹帝利，再次是吠舍种姓，婆罗门的经曲《吠陀》是主要的教育内容。
3、古代埃及
埃及在古王国末期已有宫廷学校。
后开设了职官学校。
设置最多的是文士学校。
农民子弟与学校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。
4、古代希腊、罗马
7~12岁儿童进入私立学校学习，中等教育则主要是贵族和富人的教育。
古代雅典教育的目的是培养有文化有修养和多种才能的政治家和商人。
古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输。
罗马帝国灭亡以后，西欧人学习的主要内容是神学和七艺，设立了教区学校，其次是骑士教育。
5、古代学校教育的特征
（1）阶级性
（2）道统性（3）专制性（4）教育的象征性功能占主导地位（5）刻板性
6、近代教育的特征
（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立学校崛起
（2）教育的世俗化
（3）初等义务教育的普遍实施
（4）重视教育立法，依法治教
7、20世纪以后的教育特征
（1）教育的终身化
（2）教育的全民化（3）教育的民主化（4）教育的多元化（5）教育技术的现代化
第二节教育学的发展
一、历史上的教育学思想
1、教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
2、中国古代的教育思想
孔子的思想集中体现在他的言论记录《论语》里。
孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准。
“克己复礼为仁”。
“有教无类”。
“不愤不启，不悱不发。
”
先秦时期，墨家与儒家并称为显学。
墨翟以“兼爱”和“非攻”为教。
对于获得知识的理解，主要有“亲知”、“闻知”和“说知”三种途径。
战国后期，《礼记》中的《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，是罕见的世界教育思想遗产。
《学记》提出：
“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先。
”“时教必有正业，退息必有居学”。
“师严然后道尊。
”“君子之教，喻也”，“道而弗抑，开而弗达。
”
2、西方古代的教育思想
古希腊苏格拉底（Socrates公元前469?
前399），问答分为三步，第一步称为苏格拉底讽刺。
第二步叫定义。
第三步叫助产术。
柏拉图（Plato公元前427?
前347），认为人的肉体是灵魂的影子，灵魂才是人的本质，灵魂是由理性、意志、情感三部分构成的，理性是灵魂的基础。
理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为欲望。
他据此把人分成三种集团或等级：
运用智慧管理国家的哲学家；凭借勇敢精神保卫国家的军人；受情绪驱动的劳动者。
柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。
古希腊亚里士多德（Aristotle公元前384?
前322），秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。
但注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。
其教育观在他的著作《政治学》中有大量反映。
文艺复兴期间，很多著名的人文主义思想家都很重视教育问题，他们反对封建教会对儿童本性的压抑，强调教师要尊重儿童的个性，关心儿童，信任儿童。
捷克教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius1592?
1670），强调教育的自然性。
自然性首先是指人也是自然的一部分，天赋予人的自然本性是同样的，人应受到同样的教育；其次是说人与自然遵循同样的法则，教育可从自然法则中找到教育法则，教育要遵循人的自然发展原则；三是提出“把一切知识教给一切人”的口号，拓展了教育的知识范围，也提出了教育普及的理想。
法国思想家、教育家卢梭（Jean-JacquesRousseau1712?
1778），他因宣扬自己的自然主义教育理想作品《爱弥儿》而险些被当局逮捕。
认为，人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了，假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会、环境和教育，人类就能在更高阶段回归自然。
因此，人为的，根据社会要求加给儿童的教育是坏的教育，让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。
德国哲学家康?
（ImmanuelKant1742-1804）深受卢梭的自然主义思想影响，在他的哲学里，探究道德本质，充分肯定了个人的价值。
他认为，人的所有自然禀赋都有待发展，才能生存，“人是惟一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成自身，成为本来的自我，都得到自我完善。
瑞士教育家裴斯泰洛齐（JohannHeinrichPestalozzi1746-1827）深受卢梭和康?
思想的影响，并且以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次产生世界影响的教育试验。
他认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。
教育应该是有机的，做到智育、德育和体育的一体化。
教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个人特征的人。
近代英国哲学家洛克（JohLoche1632-1704），一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。
”主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。
另一方面，他主张的又是绅士教育，认为绅士教育是最重要的，一旦绅士受到教育，走上正轨，其他人就都会很快走上正轨。
绅士应当既有贵族气派，又有资产阶级的创业精神和才干，还要有健壮的身体。
绅士的教育要把德行的教育放在首位，基本原则是以资产阶级利己主义的理智克制欲望，确保个人的荣誉和利益。
形成鲜明对比的是，他轻视国民教育，认为普通的学校里集中了“教养不良、品行恶劣、成分复杂”的儿童，有害于绅士的培养，主张绅士教育应在家庭实施。
二、教育学的建立与变革
从一门规范学科的建立，从独立的教育学诞生的角度说，通常以德国赫尔巴特（JohanFriedrichHerbart1776-1841）的《普通教育学》（1806年）为标志，美国杜威（JohnDewey1859-1952）及他的《民本主义与教育》（1916年）是20世纪实用主义教育学的代表人物和作品，该学派对教育和教育学的发展产生过深远的世界影响。
1、赫尔巴特与《普通教育学》
17世纪的夸美纽斯建立了比较完善的教育理论体系。
他的《大教学论》（1632）一般被认为是教育学形成独立学科的开始。
教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康?
。
他于1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。
但对后世影响最大、最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。
1809?
1833年间，赫尔巴特一直在柯尼斯堡大学继续康?
的哲学讲座，讲授教育学。
1835年，他又出版了《教育学讲授纲要》。
他第一个提出要使教育学成科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学基础上，把教育价值的理论建立在伦理学基础上，可以说是奠定了科学教育的基础。
赫尔巴特一方面主张根据儿童的兴趣确定教育活动，另一方面，又强调对儿童意志的控制。
《普通教育学》共分三编，第一编阐述“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法，发展多方面的兴趣是教学的目的；第二编论述多方面兴趣的对象、教学的过程等等，提出教学的四个形式阶段：
明了、联想、系统、方法；第三编讨论道德性格的形成，通过教育形成儿童品德、性格的理论。
赫尔巴特的教育思想反映了德国国家主义的思想，在教育目的上特别强调道德目标和培养对社会的有用之才。
强调道德教育是教育的首要任务，而且道德教育就是强迫教育，纪律和管理是教育的主要手段。
提出纪律的本质就是约束儿童意志，使其与国家的意志相一致，提出威吓、监督、命令、禁止和惩罚等管理的有效方法。
“儿童在任何情况下在老师面前要永远保持被动状态。
”
2、杜威与《民本主义与教育》
作为现代教育的代言人，杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对，其代表作《民本主义与教育》在体系上与《普通教育学》也大不相同。
杜威主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。
所以教育实际上是经验的改造或改组，促进学生形成更新、更好的经验。
为此，他强调教学法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。
引导学生发现真理的方法包含两个因素，一个是智慧，一个是探究。
智慧与冲动相对立，探究则与传统学校的“静听”相对立。
杜威对传统教育的批判，不仅仅是对方法的批判，而且是对整个教育目的的批判，是对教育目的的外烁性的批判。
杜威是教育无目的论者。
在《经验与教育》一书中，他这样概括进步教育与传统教育的对立：
反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律主张自由活动；反对教科书和教师学习，主张从经验中学习；?
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他所主张的教育是没有外烁的目的，是让学生在问题的情境中自己探索，自己改造和改组经验，自己得出结论，从而得到发展。
杜威试图把“民主”和“科学试验”、“进化论”、“工业的改组”等因素联系起来，探讨他们在教育上的意义。
书中批判性地谈论了西方以前的教育思想，同时吸取现代哲学、社会科学、生物学、心理学上的成就，形成了一个完整的实用主义教育思想体系。
全书共分26章，前7章首先讨论了教育与生活的社会机能，批判了当时社会的学校教育的弊病，提出了他的一个重要观念：
“教育即生活”。
书中最重要的思想是教育为民主社会创造条件的思想。
关于教育上的民主，杜威认为，“首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”，是“个人各种能力的自由发展”。
应发展个人的首创精神和适应能力，必须把生长作为一切成员的理想标准。
第8~23章根据上述观点，对教育的目的、兴趣与训练、经验与思维、教学法与教材和课程、教育的价值、教育与职业等问题进行了分析。
特别强调教育目的（结果）与过程的一致性，认为教育的目的在过程之中，而不是在过程之外。
活动的自身便是达到目的的手段，这样的活动才是真实的、生动的、变幻无穷的、有意义的。
反之是盲目的、机械的、有害的。
最后三章是将其论述归结到实用主义的理论基础上，根据认识和有目的地改造环境的活动之间的连续性的观点，他认为教育应使学生中知识的获得和在共同的生活的环境所进行的活动和作业联系起来，这构成了实用主义理论和方法论的核心。
3、教育学研究的实证化倾向
自19世纪末至20世纪30年代教育研究明显地沿着实证化方向发展，并形成科学的研究范式，这对教育学的发展也产生了不小的影响。
这与当时兴起的五个方面力量有关：
统计方法的发展及其在教育研究上的应用，为满足教育学实证性研究的量化要求提供了必需的手段；心理学实验研究以及在教育上的移植，促进了教育实验的产生和发展；教育实验研究兴起并导致实验教育学产生及教育研究实验化运动形成；教育测验与心理测量使本来无法客观化、数量化的心理现象和教育效果有了特制的度量工具和标准，从而得以由隐态转向显态；教育调查的兴起为教育宏观研究方面提供了实证化的研究方法和手段。
三、教育学的分化与多学科的出现
19世纪末至20世纪初，教育学作为教育研究唯一理论形态的格局开始被打破。
从研究内容看，从教育学第一个分化出来的是教学领域，包括课程理论、学科教学论及相关的教育心理学；第二个领域是教育管理，处于制度化学校日常运行和提高效能的需要，在现代工业管理制度和管理理论的启发下，学校管理学、教育的行政学应运而生；第三个领域是教育研究，包括研究方法的一般系统化研究和分别研究，如调查、实验、统计、测量、评价等方面的知识和技术。
从研究角度看，形成了教育史学科，教育社会学，比较教育科学，教育哲学等等。
从研究的价值来看，这些学科又可以分为理论研究和应用研究两大层面。
四、20世纪中国教育学的演变
本世纪初，赫尔巴特的教育学理论从日本被介绍到中国，开始了近代中国学者对“教育学”的关注和研究。
1、中国教育学科大致经历的几个阶段
（1）了解和引进西方教育学科：
19世纪末至20世纪20年代，特征：
对西方教育思想和理论的了解、引进，不是直接源于西方而是经由日本学习的结果；引进的内容以赫尔巴特的《普通教育学》为主，还有部分与师范教育类课程如《学校管理法》《学校卫生学》《内外教育史》等相关的学科；引进的过程特点是从直接翻译到编译，引进的主要用途是为教学服务。
（2）在国外教育学介绍、研究的基础上开启本国的教育学研究：
20世纪20年代到40年代，从国别和文字看，引进已经不再局限于日本，而是逐渐转向美国和英语著作；从内容看，一方面重视原著名著的翻译，另一方面趋向流派纷呈，不再局限于一家之言；引进不再只是为教学服务，还为教育研究服务。
在此基础上，国内学者开始撰写教育学科方面的教科书等著作，1917~1948年，先后出版国内学者的教育类著作78本，就其关心的中心问题而言，大致可以分为：
原理型，着重阐述教育的基本原理；指导实践型，主要是研究方法的的介绍和典型研究的个案式介绍或者研究论文集；“方针阐释型”，尽管也以教育学之类的命名，但立论的根据在于国民党政府的政治纲领和教育纲领，是为当时的政治服务的。
在探索理论的同时，中国教育界的仁人志士开展了教育改革型的实验研究，这类研究涉及：
中小学教学方法改革，如设计教学法、道尔顿制等的移植与改造；以社会尤其是农村教育改造为目的的、宏观的社会型教育实验，如黄炎培的农村职业教育研究、梁漱溟、晏阳初、陶行知等的农村教育实验；以儿童身心发展为基础的教育研究，如陈鹤琴的幼儿教育研究。
2、中国教育学科体系的发展
（1）学习前苏联，批判西方和新中国建立前的教育学思想及实践
1939年，苏联教育理论家凯洛夫主编了当时被认为具有权威性的马克思主义的《教育学》，该书基本吸收了赫尔巴特的教育思想，把教育学分成总论、教学论、德育论和学校管理论4个部分，其主要特点是重视智育在发展中的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识，”形成学生的技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观；肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学中的主导作用。
该书1951年被翻译成中文，成为我国教育工作的指导思想。
凯洛夫教育学在国家行政领导与学校的关系上，忽视了学校的自主性；在学校教师的关系上，忽视了教师的自主性；在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性；过于强调课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。
（2）以毛泽东思想为指导，努力建设中国化的社会主义教育学
群众运动、批判凯洛夫《教育学》，封闭。
也出现了一些在全国有影响的教学改革试点，如东北黑山北关实验小学的“集中识字”教学，北京景山学校、上海育才中学的教学改革，中央教科所心理研究所卢仲衡主持的数学自学教学（即“三本子教学法”唯一得到和达到国际水平的教学实验）等，但总的来说，这些研究还处于改革设想、尝试实验和经验总结的水平。
（3）对前17年的教育实行全盘否定
文化大革命（1967?
1976年）是一个以破坏和走向极端为特征的时期，根本无科学和研究的气息。
（4）在觉醒中重建教育学科体系
国外新的教育科学、心理科学成果，特别是美国舒尔茨等人提出的“人力资本”理论、皮亚杰的发生认识论以及布鲁纳的课程结构论、柯尔伯格的道德发生论、苏联维果茨基和赞可夫关于教学与发展关系的思想、苏霍姆林斯基的人道主义教育思想等等，都极大推动了我国教育学的发展。
20世纪80年代我国教育科学研究的活跃与繁荣有如下主要表现：
一是教育研究课题的拓展。
二是研究方法的更新，尤其是实证法和问卷调查法。
三是学科的增长，主要表现为两大类型：
一类新学科是沿着分化的路线产生，另一类新学科是教育学科与其他不同学科交叉的产物，这些新学科的出现，使教育学科体系框架迅速构建起来，使研究人员对教育这一研究对象的认识变得从未有过的丰富，同时还促使研究人员思考研究方法和方法论，对方法论进行探讨。
（5）走向教育学研究的新繁荣
进入90年代以后，1993年2月中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，要求大力加强基础教育这项提高民族素质的奠基工程，提出中小学教育要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。
教育部于1998年颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》。
《纲要》中提出的“六大工程”中，首当其冲就是“跨世纪素质教育工程”和“跨世纪园丁工程”，并明确了推行新的评价制度、开展教师培训、启动新课程实验等具体任务。
第二章教育与社会发展
第一节教育与政治经济制度
一、政治经济制度对教育的作用
1、政治经济制度决定教育的领导权
2、政治经济制度决定着受教育的权利（我国1986年公布义务教育法）
3、政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容
（政治经济制度对学校教育的影响、制约，并不意味着学校可以忽视自身的办学规律，更不是说学校要放弃学校教育任务直接为政治经济服务，参加具体的政治运动、执行具体的政治任务。
）
二、教育对政治经济制度的影响
教育受到政治经济制度的制约，但教育并不是被动接受政治经济的影响，反过来，它对政治经济制度也产生积极的影响。
1、教育为政治经济培养所需的人才，通过培养人才能实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。
2、教育可以促进民主。
一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体，但又间接取决于这个国家人民的文化程度、教育事业发展的程度。
3、教育是一种影响政治经济舆论力量。
总之，政治经济制度直接制约着教育的性质和发展方向，教育又对一定的政治经济有不可忽视的影响，这种影响随着现代化进程加快，作为促进社会进步的力量，变得越来越重要。
第二节教育与生产力水平
一、生产力对教育的决定作用
一方面，经济发展为教育提供的物质条件越来越好，对教育的要求越来越高；另一方面，教育对经济发展的促进作用也越来越明显。
生产力水平是教育发展的物质基础，同时也对教育提出与一定生产力水平相适应的要求，以满足经济的发展对人才的需要。
具体表现为：
1、生产力水平决定教育的规模和速度
2、生产力发展水平制约着教育结构的产生
3、生产力发展水平制约着教育的内容和手段
（自19世纪中叶英国教育家斯宾塞根据当时社会经济发展的行业要求，根据他对科学知识分类的观点，提出了较为系统的课程理论，世界各国许多的重大教育改革都是以课程改革、教学内容的改革为核心的。
）
二、教育对经济增长的促进作用
一方面，教育直接或间接地受到生产发展水平制约，另一方面，教育又对经济的发展具有巨大的推动作用。
教育对经济发展的推动作用，主要通过两条道路实现：
教育再生产劳动力，教育再生产科学技术。
如果说科技是第一生产力，教育则是第一生产力的母机，是再生产科学技术的重要手段和途径。
首先，教育通过传递和积累科学知识而发挥再生产科学技术的功能，科学技术具有继承性特点，任何科学技术都不仅是一个历史时期的产物，而是人类社会整个历史发展过程的结晶，是人类不断积累、继承和创造的结果。
而科学技术的积累和继承主要是通过教育来实现的。
学校对科学技术的再生产还是一种高效率的再生产。
其次，教育尤其是高等教育，通过创新和发明新的科学技术发挥其扩大科学技术再生产的功能。
三、人力资本理论
第二次世界大战后，西方经济学家从经济增长的生产要素组合比例的分析中发现，影响经济增长的因素除了资本的投入和劳动的投入外还有其他因素在起作用，提出了人力资本理论。
该理论认为人力资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。
人力资本理论把这些因素归结为知识的进步，技术的改进和劳动力质量的提高。
1960年12月，美国经济学家舒尔茨（TheodoreW?
Schultz）在美国经济学第73届年会所做的“人力资本投资”的讲演，被成为人力资本理论创立的“宪章”。
人力资本理论的核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是
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