目前高中英语教学在课堂提问上存在的主要问题.docx
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目前高中英语教学在课堂提问上存在的主要问题
一、目前高中英语教学在课堂提问上存在的主要问题
（一）全省高中英语优课展评教师课堂提问部分案例
教学片段一：
授课内容：
Module6 Unit4 Makinganactionplan
T:
Todaywearegoingtolearnanewlesson.Beforewearegoingtohavethislesson,I”dlikeyoutowatchapieceofvideo.
…
T:
It’snotapleasantthingtowatchthatvideo.Ihavegotaquestiontoaskallofyouhere.
Whythey（thepassers-byinthevideo）choosenottohelp?
…
T:
Anyonewhowouldliketosaysomething?
Becausetheywerebad?
…
T:
Youallagreewithme?
Well,itdoesn’tmatter.Ok,wejustputthisquestionaside.
点评:
问题设计的整体性不强
这是在导入部分或学习启动环节所提的一个问题。
导入部分旨在通过提问激活学生已有的背景知识，回忆和输入与学习内容相关的语言，减轻学生的认知和语言压力，为他们顺利完成学习任务创造条件，并促进学生的语言习得。
但本片段教师用非常沉重压抑的视频，然后提出过大问题，学生首先是心境难以平静，加之难以在较短时间组织语言，故全班学生无人能够回答，结果不了了之。
如果设计成Ifthishappenedaroundyou,wouldyougoupandhelpher?
Whatwouldyoudothen?
可能要比Whydidthey（thepassers-byinthevideo）choosenottohelp?
更能促使学生思考和回答。
教学片段二：
授课内容：
Module5 Unit2 ProtectingtheYangtseRiver
T:
Canyouchoosesomewordstosummarizethestructureofthefirstpart?
T:
（toS1）Haveyougottheanswer?
Canyouchoosesomewordstosummarizethestructureofthefirstpart?
S1:
No.
T:
No.Sorry.Thinkitover.I’llaskyouagain.
T:
（toS2）（Haveyougottheanswer?
）Please!
S2:
Please…give…me…some…time!
T:
OK.…
T:
I’llexplainthatagain.Weneedsomewordstosummarizethestructureofthefirstpart.Weknewthecontextofthefirstpart.Itintroducedtheproblemandalsoexplainedthebackground.Shallweusethesetwowords—Introduction&background?
Doyouagreewithme?
T:
Yes?
Yes!
点评:
问题展开的过程性不丰
有效的提问应能引起学生适度的紧张，使他们产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思考主动参与，不断提出问题和解决问题，促进学生的思维从无序向有序的提升，从疏漏向精密的提升，从散点向结构的提升。
而学生的思考总有一个过程，要给予充分的思考时间，“连珠炮式”地提问，不给学生安静的时空，学生无法深入思考，这样会影响学生的参与的积极性，影响学生认知内驱力的强化，学生的学习方式、学习能力、情感态度、创新思维、批判思维都难以得到发展。
教学片段三：
授课内容：
Module2 Unit2 AnadventureinAfrica
T:
Whatqualitiesshouldanadventurerhave?
S1:
Brave.
T:
Great!
S2:
Wise.
T:
Good!
S3:
Responsible.
S4:
Calm.
S5:
Strong.
S6:
Curious.
S7:
Confident.
T:
Andcourageous. It’sonlyinadventurethatsomepeoplecanfindthemselves.
点评：
问题反馈的生成性不足
这是在结束环节教师所提的拓展性或总结性问题。
教师要求学生给出一个单词，而且是形容词，这样的答案不需要转换，挑战性不大，不利于提升能力。
如果教师能在学生回答通过追问Whydoyouthink“beingstrong”isimportant?
Whatdoyoumeanbyusingtheword“curious”?
可以促进学生给出句子更长、句法更复杂的答案，从而促进语言习得。
根据林崇德教授提出的聚焦思维结构的智力理论，能够引起学生认知冲突的高认知问题有利于学生积极主动的思维，因而有利于加深学生对主题的感悟和思考，有利于学生认知能力和语言能力的逐步提高，保证语言吸收和输出的质量。
（二）统计分析
我们选取了其中一节课例根据录像进行了转写，并对其中教师提问的类型、候答的时间、答问的形式与提问的启动等部分进行了统计（见表1），通过分析，我们发现在高中英语课堂提问中主要存在如下问题：
表1：
教师课堂提问分项统计
1.问题类型单一
Long&Sato（1983），Brock（1986）和Nunan（1987）等对提问的分类都有较深入的研究与论述。
他们提出了展示性问题（displayquestions）与参考性问题（referentialquestions）的划分。
展示性问题指提问者已经知道答案的问题，而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。
Brock（1986）的研究说明，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。
在该节课例中，教师需要学生作答的问题有81.5%为展示性也称封闭性问题。
学生在回答这样的问题时，他们努力思考的不是表达自己的观点和思想，而是如何给出教师所想的答案。
重信息不重思想的问题抑制了学生的思维，学生无法自主建构并深层理解所学内容。
2.候答时间不足
教师在提问以后等待学生回答问题时间的长短对课堂教学的成功与否也具有重要的意义。
这是因为学生需要一定的时间对目的语言的提问进行处理。
心理学家们经过对比试验，给提问过程增加等待时间3秒或更多些，得出的结论是，稍长的等待时间对学生的语言行为有如下的效果：
（1）学生回答的时间长度和语句数量都有所增加；
（2）“我不知道”和回答不出的现象减少了。
表1中的数据说明，该教师提问后的平均等候时间为1.92秒，最长的等候时间为5秒，最短的等候时间1秒左右。
由于停顿时间较短，学生思考的时间不足，加之教师缺乏耐心等候，如果2秒钟后学生还不能回答,教师马上重复问题或指定别的学生来回答问题，学生的思路不断被打断。
在该节课例中一位学生因感到无法从容地思考并回答教师的提问，在课堂上发出了Please…give…me…some…time!
的请求，希望教师更耐心，给予更长的等候时间。
3.答问形式机械
为了调动每一个学生学习的积极性，让他们主动参与学习过程，教师必须对提问进行适当的分配和指导。
笔者对本课例中5种答问方式也进行了统计。
从表中可以看出,教师主要采用了指答和自答的形式，指答比例最高占70.8%。
该教师提问后总是急于指定学生回答，未能注意环顾全班学生并耐心观察学生对提问的反应，过多的指答不仅使学生感到紧张而难以深入思考，而且也忽视了离教师所在区域较远的学生，降低了学生的课堂参与程度。
另外教师自己对自己提问进行回答的比例也占到15.4%，教师先提问，随后很快简化为自问自答，这样的包办代替剥夺了学生的话语权，也剥夺了学生自我修正语言输出的机会，这样的课堂很难为学生提供足够语言交际机会,也不利于营造适宜的课堂气氛。
4.问题启动单向
肯尼思·H·胡佛说过：
“整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应鼓励学生提问。
”因为通过提问教师和学生可分别从中获得对各自有益的反馈信息，课堂提问所提供给教师和学生的反馈信息都是非常及时的、准确的、双向的、有效的。
教师可以通过提问，全面掌握学生的个别差异和个性特点，反省自己的教学中的不足或错误等。
学生通过提问可以加深对知识的理解，养成思考的习惯，在学习中不断审视自己，改进自己的学习态度、方法、习惯等，使自己的后继的学习活动更富有成效。
可是从表中可以看出，本堂课教师在启发学生主动质疑提问上重视不够，教师启动频繁，课堂提问基本是按照教师问学生答的反应模式进行，即由教师启动话语，并限定发言内容，然后诱导学生发言，做出教师预期的应答。
单向的提问方式使学生失去了独立思考并理解学习内容的机会，因而也难以达到让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考的目标。
二、存在问题的原因分析
1．教师对提问的教学价值缺乏全面的认识
在传统的教学研究与实践中，课堂提问的教学价值主要被定位在“激发”、“提示”和“检测”上。
因此，很多教师把提问看作是对事实的记忆，是为了诊断学生学习中的困难，检查学生对于所学知识的理解，课堂提问类型多停留于认知记忆水平，只限于教学目标的知识技能层面的实现，不少教师忽视了有效课堂提问对学生思维的发展特别是批判性思维和创造性思维的发展的促进作用，弱化了有效问与答在课堂教学中促进师生之间深度沟通、对话、交流的功能。
2．教师对学生的学缺乏足够的重视
教师的教是为学生的学服务的，学生有无进步或发展是教学有无效益的唯一指标。
教学有无效益,并不是指教师有无教完内容或教了多少,而是指学生有无学到什么或学得好不好。
如界学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得辛苦也是无效教学。
同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。
在日常教学中，有些教师没有意识到这一点，仅以教的多少来衡量教学的效率和质量。
殊不知，教学就像是一只杯子，杯子的边薄，装的水才多，也就是教少则学多。
反过来，教得多，就学得少。
3．教师对教材文本缺乏深度的解读
教师提问的类型和层次影响着学生的学习质量，善于设计课堂提问，是有效教学的重要标志。
课堂提问应该源于教材，从教材中提炼出来。
实践证明，教师提出精辟的问题往往是对教材有深刻的把握。
教师粗浅地学习教材就提出的问题，与反复认真研究教材后提出的问题，其质量有很大的差异。
目前英语教学课堂提问中普遍存在提问问题认知层次较低和问题过于零散这两个典型问题，而发生这样的问题是与教师缺乏对文本进行深度研究与解读重构有关联的。
三、提高课堂提问质量的思考和建议
课堂教学的效果在很大程度上取决于教师提问的技巧。
有效课堂提问的技巧是很多的，如果从提问、候答、理答这样三个方面来看，我们应注意以下几点：
（一）重视问题的结构化设计
1.让学生的个体经验具有生长力
认知建构理论认为，人的认知活动不是思维对外部事物或现象的简单的、被动的反映，而是一种以主体的知识和经验为基础的主动的建构活动。
认知过程是主体不断更新、超越自身经验的过程。
从教学的过程来看，教学就是学生主动建构知识的过程，学习者在学习过程中一方面要利用原有的知识结构同化新知识，斌予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。
因此，课堂提问中，教师应重视联系学生已有的生活经验和已有知识，注意将新旧知识联系起来，呈现的问题尽量与学生的认知结构相一致，努力营造合理、真实的问题解决的环境，用产生于真实背景中的问题激活学生已有的对语言的运用和语言的功能的认识，启动学生的思维，帮助学生掌握知识之间的关系和基本结构，并不断促进学生认知结构的发展和完善。
2.让学生的思维获得自由发展的空间
由于课堂上教师提出问题的角度、层次和要求直接影响着对学生思维能力的培养，因此，在教学中,教师提出的问题不能千篇一律，应包括多种类型，即从低级认知的回忆式提问到较高级认知的理解式提问，分析式提问、应用式提问、综合式提问和评价式提问均有涉及，以帮助学生综合完成学习任务，发展思维能力。
给学生思维以自由发展的空间不是否定或取消较低认知和思维水平的提问，而是指教师不要过多地把提问局限在某一层级上，要根据具体的教学任务和学生实际，提出不同类型和思维水平的教学问题，使提问在各种认知维度上保持适当的数量和水平。
教师要注意减少用定势的“标准答案”去引导学生回答的问题，因为这类问题实际上是变相地诱导学生随着教师的思维打转。
要适当增加一些具有互动和协商意义的探索性问题，不要过多地控制学生的思维，要鼓励学生突破思维定势的局限，通过利用原来已有的知识，做出独立的结论。
这样学生不仅学知识而且体验了多种思考问题的思维方式。
（二）重视促成思维有效运演的过程
1．让学生清楚地理解问题的要求
心理学的研究表明，人的短时记忆容量有限，不可能在短时间内记忆或处理大量的信息。
如果教师在一定的时间里，提供给学生的知识超过他们所能接受的程度，就可能造成学生不能正确地理解或接受信息。
因此，教师在提问前首先需精心设计，对所提问题进行仔细推敲，不仅要考虑问题与教学内容的关系，还要确认学生的现有知识水平，考虑学生是否能理解和接受，力求做到问题的措辞恰当，表达清晰。
其次，教师在提问时还需要控制语速，可通过控制意群间停顿来调节语速。
如果语速太快，容易吞字，致使清晰度降低，发送信息的频率太高，会使学生大脑对收取的信息处理不迭，造成信息的遗漏、积压，而导致信息处理的障碍。
而仔细舒缓的叙述，可避免过多重复和信息的超载，使学生对问题有清晰的印象，从而打开思想思维的闸门，充分调动学生思考问题和回答问题的积极性。
2.让学生拥有保持高认知水平所需要的探索时间
研究表明,在课堂提问中,教师应该有两个最重要的停顿时间,即“第一等待时”与“第二等待时”，所谓“第一等待时”是指教师提出一个问题后，要等待足够的时间，不能马上重复问题或指定别的学生来回答问题。
“第二等待时”是指学生回答之后，教师也要等待足够的一段时间才能评价学生的答案或者再提出另一个问题，因为学生可能要做详细说明，斟酌补充或改变答案。
教师候答停顿时间的长短应根据问题的难易度而定。
问题简单可要求学生迅速做出回答，对相对复杂的高级认知问题教师一定要给学生留有思考的时间，使教室里保持安静，不要害怕课堂沉默。
积极的课堂沉默不是身心活动的静止，而是彼此的在场，让心智更加自由冷静的思考。
教师一定要有耐心，要学会等待，让学生在从容的探索和思悟中获得真才实学。
（三）重视问答中的沟通与交流
1.让学生得到必要的帮助和支持
提问的效果不仅与问题本身的质量有关，也与教师问后追索答案的技巧、艺术有关。
因此，教师在提问的整个过程中要关注学生的表情，读出学生眼中的愿望，在必要时给学生提供帮助和提示，让学生不怕回答问题、不轻易放弃回答问题,有勇气参与到课堂活动中来。
如教师在引起学生对提问注意之后，要对所提问题做必要的说明，引导学生弄清提问的主题或使学生能承上启下地把新旧知识联系起来，教师可提醒学生有关答案的组织机构，在学生没听清时，可原样重复所提问题，在学生对题意不理解时，用不同词句重述问题，提示问题的重点或暗示答案的结构，对学生回答中的不足，要追问其中要点，或就学生的答案加入新的材料或见解，引导学生进行更深更广的思考。
教师在提问中对学生的提示和帮助既有利于学生理解和巩固教学内容，也有助于将师生间的认识和感情紧密联系起来。
2.让学生分享主动提问质疑的机会
新课程倡导探究学习，强调教学要培养学生发现问题和解决问题的能力。
而课堂上鼓励并教会学生自己质疑提问，既有助于学生更深入地理解和更持久地保持学习内容，也有助于学生思维能力和情感态度的发展，使学生终身受益。
因此，课堂上学生不应只是尽量做到在回答中不出错，教师应注意调整互动结构,多给学生提问机会。
教师还应帮助学生掌握质疑的方法，适时引导点拨学生从话题、功能、结构等方面动脑思考质疑问难，直到他们的思维豁然开朗。
发现的欢乐，凭借自己的努力而获得真理时的惊喜，能给他们以自豪感和自我肯定，自我尊重的内心体验，最终逐渐养成敢于提问的习惯和善于提问的能力。
让学生自己发现问题、提出问题、解决问题不仅是为了让他们理解某一具体材料，也是培养能够独立思考的创造者所需要的。
课堂教学效果在很大程度上取决于提问的质量。
通过课堂提问，学生的语言反馈能使教师及时地调整教学过程，使英语语言得以在教师、学生、文本之间不停地流淌，促进学生综合运用语言能力的提升。
面对外语习得外部环境的缺失，教师应通过提高英语课堂提问的有效性，引导学生勇于质疑问难，促进学生启动更多的话轮，开展更加深入的交流，使高中英语教学更加充满活力。
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