教育学.docx
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教育学
一
破茧成蝶
从前，有一位心地善良的老人。
他喜爱一切东西，动物啦、蜘蛛啦、昆虫啦。
一天，这位善良的老人在树林里散步的时候，发现了一个蝴蝶的茧。
他把茧带回了家。
几天后，茧裂开了一道小缝。
老人几小时地坐在那里，看着蝴蝶挣扎着让自己的身体从小缝中挤出来。
后来，蝴蝶破茧好像停了下来，没有什么进展了。
看来蝴蝶好像是撑到了最后，再也不可能前进了。
看到这里，老人决定帮助蝴蝶。
于是他找出一把剪刀，把茧剩余的部分剪破了。
这样，蝴蝶就轻易地从茧中脱出来了。
但是，蝴蝶的身子肿胀着，翅膀又小又皱。
老人继续观察着蝴蝶，因为他期望着这样一个时刻的到来：
蝴蝶的翅膀会变大，大到能支持它的身体，而蝴蝶的身体届时也会缩小。
可是什么也没有发生。
事实上，这只蝴蝶的余生中就只能拖着臃肿的身体和萎缩的翅膀爬来爬去了。
它永远也不能飞起来了。
在好心和匆忙间，老人并不理解，蝴蝶破茧而出时需要的那种束缚和挣扎其实是大自然用来将蝴蝶的体液挤到翅膀中的方法，这样，蝴蝶一旦能从茧中脱出，就能准备好飞翔了。
有时候，挣扎正是我们生活中所需要的。
如果我们能得以毫无障碍地走过一生，这会使我们软弱。
我们就不可能变得强壮。
重要的是，我们就不可能腾飞。
问题：
☐作为未来的一名教育工作者，这个故事对有何启示？
☐学完教育学，你期望的收获是什么？
什么是教育（Education）
教育的构成要素
教育的质的规定性：
（一）什么是事物的质的规定性：
把一个事物与其它事物区别开来的内在属性。
即只有这个事物具有，而其它事物不具有的那些属性。
（二）教育的质的规定性：
教育是一种培养人的社会实践活动。
培养人这一规定把教育与其它的社会实践活动区别了开来。
专门的教育机构和执教人员
☐孟子曰：
“设为庠序学校以教之。
庠者，养也；校者，教也；序者，射也。
夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。
人伦明于上，小民亲于下。
”（《孟子·滕文公上》）
☐设立庠、序、学校以教育民众。
“庠”有养的含义；“校”有教的含义；“序”有射的含义。
夏代的教育机构称“校”；商代的教育机构称“序”；周代的教育机构称“庠”。
三代都进行教育，教育的目的在于“明人伦”。
上层人士明确了人伦关系，下层民众就会相互亲附。
☐“明人伦”的教育目的论对中国封建计会的教育产生过深刻的影响。
所谓“人伦”，是指人与人这间的相互关系。
在封建社会，强调父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。
在这“五伦”中最基本的是“父子”和“兄弟”两伦。
要求子对父孝，弟对兄悌。
家庭中的“孝”和“悌”应用到社会上，便是臣对君要忠，民对官要顺。
两千多年来，我国封建社会的教育所要达到的根本目的就在于“明人伦”。
教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一
☐社会生产、社会经济的发展客观要求教育与生产劳动相结合
☐社会政治也需要教育与生产劳动相结合
☐实现人的全面发展也需要教育与生产劳动相结合
什么是教育学
☐任何一门学科研究的最终目的是为了这门学科所包含的客观规律和内在的本质。
而规律本身是内在的、抽象的、本质的和概括的，是我们的眼睛看不见、耳朵听不到、手接触不到的。
这也就决定了我们不能从规律本身出发去研究和揭示规律，我们只能从规律的外在表现的现象出发来揭示规律和本质。
由此出发，我们认为，任何一门学科的研究对象都应该包括两个方面：
一是这门学科的现象和问题，另一就是这门学科所包括的本质和规律。
什么是教育学
☐教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的一门科学。
教育是一种培养人的活动。
☐广义教育概念：
一切社会活动均存在教育
☐狭义教育概念：
学校教育。
（具体在教育的本质进行阐释）
教育学的学科性质：
1、衡量和判断一门学科学科性质的两个维度：
①这门学科属于自然科学、社会科学，还是思维学？
②这门学科属于理论学科、应用学科，还是两者兼有的学科？
2、教育学的学科性质：
①教育学属于一门社会科学；
②教育学属于一门实践性极强的理论性学科。
教育学的产生与发展
（一）教育学的萌芽阶段
（二）独立形态教育学形成的阶
（三）教育学发展多样化的阶段
（四）教育学理论深化的阶段
教育学的萌芽阶段：
1、时间跨度：
从奴隶社会到封建社会；
2、发展的特征：
出现了一些著名的教育家和有关教育的思想和言论。
教育学还包含在一个庞大的哲学体系中，还没有分化出来成为一门独立的学科。
3、出现了一些教育家和有关教育的著作。
《学记》世界上最早的一本教育专著，作者：
乐正克；
《论演说家的教育》古罗马昆体良是西方最早的教育专著。
独立形态教育学形成的阶段：
1、时间：
17世纪——19世纪中期
2、发展特征：
教育学从庞大的哲学体系里面分化出来成为了一门独立的学科。
3、标志：
☐捷克教育家夸美纽斯《大教学论》是近代教育学形成的开始；
☐德国著名哲学家康德第一次在大学讲台上讲授教育学这门课程；
☐德国教育家赫尔巴特《普通教育学》一般认为是教育学成为一门独立学科形成的标志。
教育学发展多样化的阶段：
1、时间：
19世纪50年代至20世纪50年代。
2、发展的特征：
出现了大批的教育家和大量的教育专著，是教育学空前繁荣和发展的阶段。
3、掌握一些有代表性的教育家及其教育专著。
教育学理论深化的阶段：
1、时间：
20世纪50年代以来
2、发展的特征：
教育学在理论上有较大的发展和深化。
3、出现了一些有代表性的教育家及其教育专著。
☐美国心理学家布卢姆《教育目标的分类系统》
☐美国心理学家布鲁纳《教育过程》
☐前苏联教育家赞可夫《教学与发展》
教育学的研究方法
（一）学习和研究教育学的方法论原则：
1、理论联系实际的原则：
①以理论的学习为主。
②组织学生参加一定的教育教学的实践活动，加深学生对教育学理论的理解和认识，并在这个过程中培养学生的教育教学技能和能力。
2、坚持正确指导思想的原则。
3、学习教育学与学习教育学相关学科相结合的原则。
教育学研究的具体方法：
1、教育观察法：
（1）意义
（2）概念
（3）注意的问题
2、教育调查法：
（1）意义
（2）概念
（3）注意的问题
3、教育实验法：
（1）意义
（2）概念
（3）注意的问题
现代教育学
第一章教育的本质
第一节教育的起源与发展
第二节教育的本质与属性
第三节教育的功能与价值
v掌握教育发展的基本阶段及其阶段性的重要特征，代表人物及其著作和主要思想主张；
v正确理解“教育”的概念及其含义；
v认识教育的本质与价值问题的多种学说；
v对教育功能与价值选择问题有一定的认识。
一、教育的起源
㈠教育起源的认识
第一节 教育的起源与发展
观点１：
教育的神话起源论
v这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
v东方有：
中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说；
v西方有：
上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。
v在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。
观点2：
教育的生物起源论
v利托尔诺（法）：
母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。
v沛西·能（英）：
生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。
v看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。
但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。
v这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。
但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就走向极端了。
v恩格斯：
劳动
是整个人类生
活的第一个基
本条件，劳动
创造了人本身；
劳动是教育产
生的基础。
v这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。
v教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。
v但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。
v第一，生产力水平低下，教育具有原始性。
v第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。
v第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。
㈡古代社会的教育
v第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。
v第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。
v东方有孔子的教学思想、孟子的道德教育思想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、朱熹的学习方法、王阳明的儿童教育思想。
v西方有苏格拉低的“问答法”、亚里士多德的“三育理论”、卢梭的自然主义教育思想、洛克的绅士教育思想、福绿贝尔的儿童教育思想、斯宾塞的科学教育思想等等。
㈢现代社会的教育
v第四，重视教育立法，依法治教，教育具有法制性。
v第五，提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。
•第七，重视教育科学研究，提倡按科学规律办教育，教育具有科学性。
v第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业的建设者。
v第二，坚持马克思主义的教育方法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。
v第三，坚持理论联系实
际，倡导教育与生产劳
动相结合。
v第一，现代教育与生产劳动的结合日趋紧密；
v第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；
v第三，现代教育形式更加多样化；
v第四，现代教育具有商品性；
v第五，科学性与人文性融合；
v第六，现代教育具有发展性；
v第七，现代教育具有民主性；
v第八，现代教育具有主体性；
v第九，民族性与国际性日益结合；
v第十，现代教育的生态意识在增强。
一、教育的含义
㈠“教育”的理解
第二节教育的本质与属性
v第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。
当然，在其他民族的传统教育之中，注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。
v第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。
当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。
v第三，教学的全部过程不能缺少学生的自动参与，包括确定学习目标、选择学习内容与方式等，教师只为学习环境的制造者，学生是学习活动的自动者，教育中少有教师强制、严格纪律约束等现象，此反映西方教育中自动性之特点。
v比较东方与西方对“教育”的不同认识，并以此为根基去解释中外教育现象及其对国民素质的影响。
❑在古汉语中，教育一词最早出现自《孟子·尽心篇》。
❑“君子有三乐，而王天下者不与焉。
父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。
”
❑《说文解字》释之曰：
“教也者，上所施，下所效也。
”“养子使做善谓之育。
”
v康德：
“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。
”
v《中庸》：
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
”
v第一，抓住教育活动的社会性质，凸现教育的目的性；
v第二，抓住教育活动的主要矛盾；展现了教育的双向过程；
v第三，揭示了教育活动的诸多属性；
v第四，涵括广义与狭义教育的多个层次。
理解学校教育的关键
构成学校教育的基本要素
教育基本要素之间的相互关系
二、现代教育的本质
v上层建筑说
v生产力说
v双重属性说
v多重属性说
v复合现象说
v社会实践说
v特殊范畴说
v教育的社会化说
v教育文化说
v类本质说等等
v“上层建筑说”认为，教育属于上层建筑。
上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。
v教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。
v历史性与阶级性是其根本的社会属性。
v教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。
“生产力说”认为，教育就是生产力。
v教育是劳动力的再生产。
v教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。
v教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传播的主要途径。
v教育还具有传递生产劳动经验的职能。
v“双重属性说”认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时具有双重属性。
v“多重属性说”认为，不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。
他们不反对教育已经具有的双重属性，但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性的融合。
v“复合现象说”认为，教育本质上具有“多质性”，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展服务等功能。
v“社会实践说”认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。
v“特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特征来说明教育的本质，认为教育是独特而非一般的社会现象，是特殊的社会范畴。
v“教育的社会化说”主张，教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。
这一学说揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一。
v“教育文化说”认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和发展的必要条件和主要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。
该学说主张，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。
v“教育本质演变说”认为，随着不同社会形态的社会历史演进，教育的本质处在不断地从量变到质变的演变过程之中，即在不同的社会形态下有不同的本质。
v教育是基于生物实体与社会实体的矛盾，通过“育人”这种活动方式而展开的，教育正是首先通过此矛盾的解决，培养自然性与社会性全面、和谐发展的人，然后再作用于社会的。
v教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。
v首先，教育的对象是“人”，即受教者具有人的主体性，而不是消极、被动的客体。
v其次，教育的过程是“育”，即通过教育者对受教者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受教者受到生理的、心理的影响，以获得身心的全面发展，而不是简单机械的“工厂式”的敲打挤压。
v再次，教育的结果是“化”，即外在的人类文化内化为受教者内在的素质，表现为受教者在知识技能水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的积极变化，而不是生产出具体的、有形态结构的物。
三、现代教育的属性
㈠教育属性的认识
v现代教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”的进一步认识，是对教育本质是什么的进一步阐述。
v教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它是关于人类智能与人类文化的再生产活动。
第三，教育的历史性
v教育总是在继承过去有益经验的基础上得以推陈出新，不断发展。
v一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；
v另一方面教育又表现出一定的独立性，体现出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。
v教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长，“十年树木，百年树人”就是这个道理。
同时，教育的长期性还具有其超前性、迟效性。
v教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。
v教育具有多方面的属性，既不能因为其中一个方面的属性而无视其他属性的存在，也不能因为属性的诸多而迷失对教育属性的把握，特别是对教育基本属性的认识。
v要认识到教育属性的内涵是不断变化的。
上述教育属性的表述是对教育活动历史与现实、形式与内容的普遍抽象的认识结果，其属性的具体内容是变化发展的。
第三节现代教育的功能与价值
•教育功能可以分为个体功能和社会功能——前者是指教育具有影响个体发展、培养人的功能；后者是指教育具有影响社会发展、培养社会所需人才的作用。
v教育功能分为显形功能和隐性功能——前者是指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果；后者是指伴随显性教育功能所出现的非预期性功能，如教育复制了现有的社会关系、再现了社会的不平等。
v教育功能可以分为正向功能和负向功能——前者是指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用；后者是指教育亦指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
v政治功能——服务于一定社会的政治经济制度；
v经济功能——培养经济发展所需人才；
v文化功能——传递和发展文化；
v发展个性的功能——使人的智力和体力都得到充分的发展。
v第一，教育的基本功能——影响人的发展。
v第二，教育的扩展功能——影响社会发展。
•其次，要重视教育的扩展功能，即发挥教育培养社会人才的作用，通过所培养人才的社会活动而促进社会的政治、经济、文化、科技、道德等方面的全面进步，并充分发挥教育对社会的科技支撑与文化服务的功能，使社会朝着文明、富裕、和谐的方向前进。
•最后，处理好教育的直接功能与间接功能之间的关系，即核心的“育人”与“制器”的关系问题。
二、现代教育的价值
㈠现代教育价值的多元性
v价值是指对客体满足人们主观需要这一关系的意义判断。
一个事物是否具有价值，就在于事物本身能否满足人类这个主体的需要，以及人类主体对这种价值的认识与满足程度的评价。
v价值有物质的价值、精神的价值和人的价值等种类。
v首先，价值是从主体和客体的关系中产生的，价值是主观与客观的辩证统一，价值本身是主观的，但是有客观性。
v其次，价值虽然同主观相联系，但价值是以客观为基础的。
v再次，价值具有多样性，不同事物具有不同的价值，同一事物又具有不同方面的价值。
v教育价值是指教育具有满足个体或者社会需要这一关系的意义；教育价值的重要体现在于有效实现教育目的和教育目标。
v人类之所以从事教育活动，就在于人类认识到教育能够满足人类在物质与精神发展方面的需要。
v布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为“内在教育价值是具有本身所固有的价值，不是因为教育相对于另外某些事物有用处，而是因为它本身就具有好的价值”。
v杜威则认为教育价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处，外在价值是依赖教育去达到另一种价值所产生出来的，是因为教育对某种事物有用处。
v斯宾塞、巴格莱、怀特海等人从教育所包含事物知识的价值来划分，强调全部教育活动都是借助于知识的传授来实现的。
v斯宾塞认为任何一种知识的获得都有两种价值，一是知识的价值，一是训练的价值。
知识的价值在于指导人的行为，训练的价值在于对学生的思维的培养和人格的训练。
v巴格莱强调科学知识的教育价值，肯定人类文化遗产的教育价值，以及强调教育目的必须有社会文化价值。
v教育学家施普朗格用“文化”这一基本的范畴来统合个人与社会、自我与历史、主观精神与客观精神的多重关系，个人是文化生命的关键。
v教育就是一种文化活动，教育目的就在于将包含于文化中的各种客观的价值（如生理的、经济的、审美的、理智的、宗教的）输入儿童经验中，以完成他的整个的、有效能的、自乐的人格。
v显然，强调教育的人格陶冶价值是教育价值的核心，教育具有促进人的精神生活发展的作用，教育在于培养社会文化的继承人。
v进步主义教育家杜威、屈伯克等认为价值是相对的，教育价值体现于按照人的需要和兴趣进行教育，落实于课程和教学设计。
v巴格来等要素主义教育家认为，人类文化遗产具有永恒的价值，教育价值主要体现于培养有能力的人，落实在注重读、写、算和人文学科上。
v改造主义教育家康茨、斯特朗等认为，教育的价值在于批判过去的价值，重建新的价值，教育价值体现于使受教育者将来能改造社会，缩小文化价值与技术价值之间的差别，落实在作为改造工具的社会科学上。
v永恒主义教育家布鲁纳、皮亚杰等认为，理想的教育价值是发展理想的教育，主要体现于培养理想的人，传播和探索真理，落实在按等级排列的培养才智的教程上，以及古典教育名著等。
v结构主义教育家罗杰斯、马斯洛等认为，价值是多元的，教育的价值在于促进学生认知能力的发展，落实在探索知识结构和探索问题的方法上。
v总之，教育本质问题，涉及作为事实存在的教育是什么的“实然”问题，也涉及作为价值判断与选择的教育应该怎样的“应然”问题，还存在教育的功能、价值的主观选择与教育功能、价值的客观展现之间的“或然”问题。
4.区别“什么是教育”与“教育是什么”？
5.教育的基本属性有哪些？
6.你对教育功能及其选择问题的认识？
7.你对教育价值及其选择问题的认识？
v孟宪承：
《中国古代教育史资料》，北京人民教育出版社；
v吴式颖：
《外国教育史教程》，人民教育出版社；
v约翰·杜威著，王成绪译：
《民主主义与教育》，人民教育出版社；
v叶澜：
《新编教育学教程》，华东师范大学出版社。
本章教学要求
⏹理解教育目的、培养目标、全面发展教育等基本概念；
⏹理解教育目的的内容与功能、依据与类型、我国教育方针的演变；
⏹能够联系实际认识我国教育目的及素质教育的问题。
第三章现代教育目的
第一节现代教育目的
内涵与功能
第二节现代教育目的
的依据与类型
第三节我国教育目的
第一节现代教育目的内涵与功能
⏹教育目的——把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格与标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用。
㈡教育目的的特点
⏹任何一个教育目的都具有时代的气息，那种绝对普适性的超越时空的教育目的是不存在的。
⏹此外，教育目的是客观性的主观表达，兼具主观与客观的特征。
㈢现代教育目的的结构
⏹学校培养目标。
由于各类型学校的性质及各个教育层次中的需求和任务是不同的，学校教育要因校制宜。
⏹通过上述多个层次的、逐层向下的结构，把总方向的教育方针、总体的教育目的贯彻到学校，贯彻到课程、教材，贯彻到课堂，从而在具体措施上保证教育目的的实现。
二、教育目的的内容与功能
⏹定性——指明教育目的的性质和提示教育目的的本质；
⏹定向——即对教育目的的价值取向作出凝练概括；
⏹定位——确定受教育者身心发展要求；
⏹
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