新课程与教师角色的转换.docx
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新课程与教师角色的转换
新课程改革与教师角色的转换
＿＿课程改革业务讲座
21世纪的世界，将是一个高度科技化、国际化、民主化与多元化的脑力密集时代，将是科技发展一日千里、国际间关系更加密切的发展时代；将是一个变动急剧，充满竞争与挑战，也充满机遇与希望的社会。
因此，在未来社会中，世界各国只有让自己的人民能够大量而快速地吸收日新月异的新知识，才能适应新时代的需要。
可以预见，在下一世纪，教育必须培养更具创造力和锲而不舍、追根究底的人才，才能解决新世纪社会发展所带来的各种问题，在面对新时代更多元的世界文化，也需要一种具有团队精神、愿意与他人合作、肯随时随地学习新知识和不断充实自我的人；他必须懂得和他人相处，他要独立自主而不随波逐流，他能察省自身的长处与不足而加以发扬和克服；他会欣赏美的事物而有健康的身心；他还具备创造思维、批判反省以适应变迁的能力。
因而他是一个能自律、自强而乐于进取的社会新人。
这就是未来社会的科技化、国际化、民主化与多元化潮流下要求教育培养人才的规格。
显然，以目前的教育现状是不能满足这种要求的，教育必须改革，这已成为世界各国无可争议的共识。
而教育改革又当以课程改革为要，因为，课程安排设计是否恰当，能否随着社会变迁和时代发展之需要，提供学生最适切合理的学习内容，将关系到学生学习的结果，也影响到教育活动实施的成败，因此，课程改革已成为当今世界各国教育改革的主要问题之一。
当前，世界主要教育先进国家，如美国、英国、法国、德国、日本等，都积极推动课程改革，而综观各国课程发展，虽然其教育目标不尽一致，但强调通过课程的实施来培养未来社会合格公民的作法则相同。
大体说来，各国课程改革发展的趋势主要是：
一、强调课程的人性化课程的人性化是在批评和总结了六十年代以来的教育发展中，因过分重视课程的现代化与结构化，而导致教育流于主智主义和科学主义，忽略了情意教育和审美教育，不利于培养健全个性公民的经验教训而产生的一种课程改革思潮，这是近年来世界各国课程发展的共同趋势之一。
它强调课程改革的实施，应精减课程、减少教学时数、改变教学型态等，以有效协助学生“实现自我”为目标。
同时讲究课程的乐趣化，引起学生强烈的学习动机，进而达到有效学习的目的。
实践表明：
课程呈现方式并非一定要刻板、单一、乏味，才能收到好的效果，事实上，课程的呈现若能做到生动活泼而有趣，让学生有“寓教于乐”的感觉而乐于学习，更有利于学习的顺利进行。
否则，尽管课程编订有实用价值，但过于生涩艰深，则不易引起学习动机，难达到课程的预期目标。
如日本、南朝鲜等国均以“快乐的学校”、“欢欣的教室”、“宽裕的课程”为其教育改革的前提。
美国所提倡的所谓“个别处方学习”，则是强调依据学生个别的起点差异，设计不同的课程教学内容，让学生按自己的实际进行个别化的学习，之后，通过对学生进行个别诊断，再根据实际情况实施补救性质的教学活动，这种形式反复进行，最终达成学生有效学习的目标。
可见，重视学生个体需要的满足，提倡人文化的陶冶，处处设身处地为学生着想，让学生在最合理的环境下学习，是当今各国强调课程人性化的具体表现。
二、力求课程的生活化课程内容应结合学生实际生活的需要，这是近年来课程发展的另一主调。
随着社会的变迁，信息爆炸及知识技术的迅速推陈出新，传统的靠背诵知识为主的教育模式已经落后，为了适应快速的变迁，人们在学校除了学得基本知识外，更需要有学以致用，将知识转化为解决各种生活挑战及工作所需的能力。
正如英国哲学家怀德海认为的教育中的任务不是把死知识或“无活力的知识”灌输到儿童的脑子中去，而是使知识保持活力和防止知识的僵化，使儿童通过树木而见森林。
譬如，面对浩瀚的信息海洋，重要的不再是知道多少信息，而是能否收集、分析、研判、整合和运用信息的能力；不再是有多少数学、科学的知识，而是能否运用这些知识未解决实际生活和工作中所面临的困难，课程的生活化正是这一发展潮流的产物。
它主张课程的发展应着重考虑提高学生对周边社会及生活环境的认识，增强适应环境的能力，认为教育活动应重视生计教育、环境教育、劳动教育、信息教育……等一些实用取向的知识，做到学以致用，而不应只是单一形式的训练或机械记忆，课程内容也不应只是死记硬背一些杂乱无章的对实际生活毫无助益的零碎知识。
所以，强调学习内容应着重培养学生日常生活中所必须具备的基本能力和正确的生活态度，成为课程生活化之要旨。
三、注重课程的整合化课程的整合化是当今世界各主要国家课程发展的又一趋势。
它要求每一阶段的学校（小学初中、高中）或每一年级的教育课程一贯性的纵的配合，避免不必要的重复或衔接上的不良，也要求同一阶段同年级各科课程内容的横的联系，使课程的架构周延完整，对内容难易多寡相称合理，对学生的整体学习能提供更有效的帮助；同时，随着文理科相互渗透日益深入，边缘学科的产生和发展，也强调自然科学与人文社会科学的整合，注重通才教育，使学生具备文理科知识学习的基本能力；此外，正式课程与非正式课程，学科课程与活动课程，显性课程与隐性课程（或潜在课程）也在整合之列，提倡两者要相互兼顾，不能偏废。
因为正式课程或显性课程虽是可预期的计划性学习，但是，若能兼顾没有预期而却能产生深远影响的隐性课程或潜在课程的学习，则教育效果将会更好。
四、采行课程的弹性化所谓课程的弹性化是针对以往课程的单一化与僵化的缺失而提出来的。
它主张课程的实施要留有伸缩余地，使教师和学生有自主教学的机会。
事实上，以一种僵化刻板的课程实施于所有具有不同特质的学生身上，是不科学的，同时也是行不通的，这有违教育原理，因此，“因地制宜”、“因人制宜”、“因时制宜”是今天各国进行课程改革的重要原则。
在此原则下，欧美出现了所谓“变通学校”、“开放学校”、“自由学校”和“教育公园”等具有弹性的教育环境设施，此类学校在学制、课表及课程内容等方面都有较强的伸缩性，在教学方式和学业成绩评定方面也采取多元化标准，以便增加学生自主学习的机会。
在日本也有“空白课程”的安排，其目的是让教师和学生根据教学的实际情况调整教学进程，选择补充教材进行教学活动。
目前，世界各国在课程的改革中都避免课程单一化及形式化、僵化的缺失，而力求达到弹性化、有效化的目标。
国外课程改革的现状及发展趋势表明：
新型意义上的，以人的发展为本的课程具有生命力和存在的意义。
一、新课程的基本理念
新课程的一系列理念创新，具体表现在课程目标观、课程内容观、课程结构观、课程资源观和课程评价观几个方面。
首先是课程目标观创新。
长期以来，在基础教育课程的培养目标上，遗留着严重的社会政治本位的倾向，片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展，重静态的课本知识而轻主动的实践能力，重知识的承继与复制而轻质疑、批判和创新精神，致使从课程流水线上整合出来的往往是难以适应时代发展的“教育产品”’而不是才情横溢、创意鲜明、能力高强的大写的“人”。
有鉴于此，《基础教育课程改革纲要》强调：
“新课程的培养目标应体现时代要求”，尤其要促进学习者努力发展创新精神和实践能力，以顺应科技、文化和教育全面创新的时代潮流。
这表明课程价值的重心发生着重要的位移，即从单纯突出国家教育意志到兼顾学习者个体的充分发展，不能偏废学生科学和人文素养的优化和社会责任感的提升，以期在结束学校课程后的学习者能够真正成为矢志创新、复兴中华的一代新人。
其次是课程内容观创新。
作为达成课程目标之载体的课程内容，长期以来只是局限于全国通用的教科书，而且还必须统一课程进度和教学方案。
这样，一方面束缚了教师选择、重组和优化教学内容的主体性和创造性，只能充当“教教科书”的匠者；另一方面，更是封锁了学生自主学习和个性化学习的课程空间，使之陷于消极被动接受课程内容的无奈窘境。
因此，《基础教育课程改革纲要》鲜明主张“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”，提出了一个“加强”和一个“关注”，即加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。
这里，空前突出了课程内容的发展性、现实性和生活化，赋予静态的课程内容以新鲜的时代气息，能被学习主体的生命体验和心灵感悟所激活，使作为课程学习主体的人与作为课程内容的客体这两者之间完全融合，真正使课程内容成为青春生命生长与发育的精神沃土。
第三是课程结构观创新。
学科本位主义的负面影响导致基础教育课程结构非常单一，即重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科课程、轻综合课程，相当程度上剥夺了学习主体对课程的自主选择权，压抑其课程学习的热情、兴趣和个性活力。
为了纠正课程结构上这种普遍的单一性和狭隘性，《基础教育课程改革纲要》围绕“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”这个理念，很有创意地设计了基础教育的课程结构。
如要求学校创造条件设置丰富多彩、课程标准弹性化的选修课程，并将综合实践活动列入必修课程、以期通过实践活动来增强学生的探究意识及创新能力，培养其强烈的社会责任感。
可以预期，课程结构的多样化，会改变千校一面、全国雷同的课程设置旧格局，催生各地属于自己的课程之面世——而在这种课程框架中才会出现“个性化的新人”。
第四是课程资源观创新。
在封闭、应试型课程范式中，学校和教师只是扮演着国家指定教科书的忠实执行者这种被动的角色，课程内容和教学进度均是整齐划一的，且有课程终端的统一考试作严格“把守”，学校和教师自然缺乏对课程资源的自觉意识。
《基础教育课程改革纲要》强调“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，从而唤醒了广大教师的“课程资源意识”。
除了校内课程资源以外，还有社会资源、自然资源、信息资源等等，所有这些课程资源为教师拓宽了课程空间和教学视野，为其走出“教科书为中心”的应试教育误区、释放教学潜力、创造凸显鲜明风格的“自己的课程”提供了必要的前提。
第五是课程评价观创新。
传统的课程评价观，评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程，评价维度上偏重知识和智性而轻视情意要素，评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展，评价主体上往往只是自上而下的单向式，即校长评价教师、教师评价学生。
《基础教育课程改革纲要》在对教师和学生评价的两个向度上作出了根本性的调整。
首先，就教师而言，要求以教师自评为主，强调教师对自己教学的分析与反思，校长、教师、学生和家长对评价的参与，都是为了促进教师创造性教学水平的提升。
其次，就学生而言、教师对其评价的重点是发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我并建立自信；同时，主张评价主体的多元化，即教师评价、学生自评和互评相结合。
总之，这样的评价目的不仅仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自在纵向上的提升。
二、新理念的理论基础
新课程所体现的新理念，是汲取了国内外教育理论和课程理论之营养的结晶，是教育理论和课程理论发展的必然产物。
第一，就教育价值观而言，汲取了超越论的营养。
超越论其实是对历史新时期以来教育理论的主潮——主体性理论的新推进。
80年代末，孙喜亭教授就从教育主体功能的角度强调：
要把人本身的发展作为教育的目的，充分发挥人的主体能动性。
1996年，鲁洁教授进一步撰文指出：
“教育的宗旨并不足要把现实存在的人再摹写、再复制出来，而是培养一代又一代的新人，实现对现实人的超越。
”虽然，超越论曾引发热烈的争鸣，但伴随时间推移更多的则是共鸣。
传统适应论是要通过规范严整的课程程序培养出能够完整地继承既有文明成果以作立身之基的受教育者，所以在课程实施中过于强调接受性学习和机械训练；而构建在马克思主义能动实践学说基础上的超越论，更注重于通过科学和艺术兼备的开放性课程来创造不单纯遵从现存世界之规范，而且在人文本质上有所超越的新人。
以这种对教育本质和价值的新认识，引领着教育哲学的时代潮流、为基础教育课程实现从指令型和封闭型向生成型和创新型的历史转换提供了鲜活的理论动力。
第二，汲取了多元创新的课程理论之营养。
虽然．作为具有独立学科地位、从大教学论中分化而出的课程理论在中国起步较晚，从1989年新中国第一部课程论专著即陈侠先生《课程论》问世至今仅十多年，但课程研究领域内的后发之势十分强劲。
尤其是世纪之交的课程研究领域出现了引人注目的新景观，其成果成为教育科学新的生长点和课程改革直接的理论支柱。
这既得益于对课程改革实践的总结和提炼，也得益于对世界课程理论及其发展的借鉴。
正如钟启泉教授等所指出的那样：
全球范围内，出现了一种课程范式的转换，“课程研究领域开始超越以‘泰勒原理’为代表的具有理性主义性格的‘课程开发范式’，走向课程理解范式——把课程作为一种多元‘文本’来理解的研究范式”。
尤其是以普里高津混纯学和无限宇宙观为基础的后现代主义课程理论，呈显出关注课程的不稳定性、非连续性、交互主体间的复杂性和相对性等鲜明个性，极大地洞开了中国课程理论界的多维视野，为基础教育课程改革注入了新的理论活力。
传统的应试教育课程体制，受前苏联指令性课程范式的负面影响较大，适应于一统化的计划经济和高度集中的行政管理，严重制约新的历史背景下中国教育的战略发展。
而伴随全球化进程而扩展开来的后现代课程观则颇多理论新意，诸如认为师生同是课程开发和生成的主体，课程不啻是特定知识体系的载体、更是一种动态发展的过程，课程目标不完全是预定的或不可更改的、而可以根据课程进展予以适当的调整，尊重并悦纳文化价值观的多元性、不以学术权威的观点控制交互主体的对话和课程进展，等等。
这些后现代主义课程观中的思想精华，经过磨合、融汇已开始为中国素质教育的主潮所吸纳，并体现在逐步推广和成长着的新课程体系中。
三、新课程背景下教师角色的转换
新课程的实质性启动、无疑会引发教帅角色的一系列历史性转换。
因此，教师必须从观念、素质和方法各个层面作出战略性调适，真正保持与新世纪新课程的同步成长。
首先，教师由课程规范的复制者而成为新课程的创造者。
在封闭的指令性课程模式中，处于国家教育意志之下的课程专家、学科专家和教师之间陷于各自疏离、缺乏互补的隔膜状态。
本应作为课程主体之一的教师，其职能只是按部就班地复制教育行政主体既定的课程规范，即比较被动和消极地执行已被审定的课程计划。
而新课程的非同寻常之处就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而予以全方位和主动地介入，其中包括对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创新活动。
这标志着教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去，从而在中国教育史上空前地凸显出课程改革的新理念：
教师即课程。
其一，教师要自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养。
没有课程理论的高度自觉，就没有课程实践的深刻创新。
目前，基于对泰勒原理及其“目标模式”的深刻反思，以非中心化、不确定性和个体经验相互作用的复杂性等为基本特征的后现代主义课程观，已为教育界所广泛关注，并渗透在教育部颁发的各门课程标准中，正对既往指令性课程模式产生极大的解构作用，值得教师以取长补短、为我所用的态度去精心研究。
其二，教师对新课程的开发和设计。
就课程的既定的内容而言，教师有责任对已审定使用的教科书作出相宜的“裁剪”，从“教教科书”转向“用教科书教”——如何取舍、增删与否，理应从该地、该校、该生的实际情况着眼而作出富于针对性的设计，不必盲目照搬统一的课程计划而忽视特定的教学情境和活生生的“人”。
尤其要百般珍视“童心世界”的课程资源价值，依据学生的兴趣、爱好和个性化选择来拓深、拓宽课程的内涵和外延。
就课程的开放性建构而言，教师要着力突破狭义的课堂教学的封闭性，主动建构以教科书为载体、以教室为物理空间的教学小环境与日常生活乃至宏观世界舱广泛联系，从而使有宇之书与鲜活的现实同化为充满生机的教学共同体。
其三，教师对课程的创新性实施。
教师不仅是上述素材性课程资源的重要载体，而且自身首先是课程实施的基本条件性资源。
课改纲要明确要求教师“创造性地进行教学”，这就意味着在课程的展开中教师要从教无定法的基本法则出发而对课程作出再度调适。
既然吸纳了后现代课程思想精华的新课程，是以开放性、生成性和创新性为基本价值取向的，那么，教师应标举新的课程价值观，即从激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力这个宗旨出发，改善和优化整个教学流程，使每个教学环节都充溢生机和活力，使学生最大限度地突破知识体系的“茧缚”而焕发出个体生命所特有的灵气和才情。
再者，教师要由课程知识的施予者而成为教育学意义上的交往者。
应试教育背景下的课程与教学，存在着严重的唯知主义倾向，使原来内涵丰厚、品位高雅的课程异化为以复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和畸型化。
而在新课程背景下，教师不再以课程知识的唯一拥有者和权威自居，其职能将变“知识施予”为“教育交往”，以矫正“教程”与“学程”相分离甚至相对峙的应试倾向。
教师应当以平等之人格、除伪之语言同步实行与学生的人际交往与心灵交流。
其内容除了曾被视为人类力量之表征的课程知识外，更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值生成；其形式更不是含有强加性意味的“灌输”，而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。
正如加拿大学者史密斯所言：
“教学乃是教师与学生在‘思考’这面超验的旗帜下进行‘聚会’的活动，这‘思考’拒绝以某个在先的目的的名义而结束人与人之间的相互作用。
”在这种合作伙伴式的交往中，“学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。
”人作为全人格和全心灵的交往者，教师既不视学生为承纳课程知识的容器，也不被学生视作获取课程知识的对象和手段，从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种偏狭的课程模式。
这里，新课程尤其要求教师具备两种坚定的理念，即民主理念和生本理念。
所谓民主理念，即意味着教师应在兼顾课程基础性的前提下，尽可能淡化课程实施中曾过度强化的预定性和统一性，而以民主和平等的姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性，不以预计目标来封闭开放性对话的“边界”。
如果将课程知识切块分成三种类型，即第一类是教材提供的既定的必授知识，第二类是教师长期积淀而内化为个人财富的知识，第三类是师生在教学互动中衍生出来的新知识。
那么，按照新课程理念，这三类知识团块的比例会发生重大变化，即后两类知识将突破旧课程中的控制式和封闭式而大大上升。
任何课程的教学，都以激发学生的创新智慧、创新热情和想象力为共同的价值追求，其中，人文社会科学的课程教学尤甚。
而创新型人格的优异品质，诸如对既定学理的怀疑意识、对现实问题的批判意识、对学术权威的独立意识、对传统体系的突破意识，乃至思维方向的求异性、思维结构的灵活性、思维表达的新颖性和思维进程的飞跃性等等，均需在民主化课程氛围和无边界对话中予以充分发展。
所谓生本理念，是对学科本位观念的反拨，是教师在课程双边生动中超越智力要素而全方位发展学生情意要素所必备的。
作为现代意义上的人和未来的创新主体，学生不仅仅要优化包括认知能力在内的智力要素，更是要发展智商与情商和谐共融的新人文本质，因此，教师就要从人的一生可持续发展的战略高度出发，在课程的每个环节中都体现出以生为本、全面发展的课程理想。
最后，教师由课程分数的评判者而成为学生自主性学习的促进者。
传统课程评价观，内涵窄浅、标准单一，重终结性评价而轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格发育，教师其实只是扮演着最终的课程分数的评判者，致使学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位。
而课程改革纲要标举“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能”这一价值目标，推动教师评价角色转向学生自主性学习和发展的促进者。
纲要具体指出：
教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。
”这必然要求教师将评价重点由终结性转向形成性和过程性，并且引导学生不但求“知”、更要求“法”，不但“学好”、更要“好学”和“会学”。
无疑，对学生个体独立的自主性学习而言，掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身远为重要，至于学习的兴趣、热情和坚定购意志品格，更会赋予学习活动以生命的情感体验和深沉意义。
据此，我们赞赏美国课程理论家斯塔弗尔比姆（D.L.Stuffebeam）的观点：
“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。
”故教师应当掌握好课程评价的实践原则，包括发展性、多样性和情感性诸原则。
所谓发展性原则，即着眼于学习个体的动态发展的全程，既避免对课程学习者绩效的简单回溯，也要避免用静态的眼光去评价课程学习者的阶段性质量或结果。
教师既不忽视其当下在知识、技能、智慧和品德等方面的不足，更要以面向未来的超越性眼力去开发其成长的潜力。
学习主体的智慧生成和人格成熟往往具有内隐性特点，即使对一般课程知识的汲取、内渗并生发浓厚的学术兴趣，也需要较长的心理同化和顺应过程，故教师要以博大的情怀去精心发现并呵护每位学生的细微变化和潜在发展。
所谓多样性原则，就是针对处在学习群落中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度，有意识模糊个体之间课程成绩的区分度，避免忽视学生的个性差异和基础差异而用量化的统一标准去衡量其课程目标的达成度。
哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智力理论启发我们：
每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才，教师就应选择相宜、多样的评价手段。
如果把课程学习视作动态的坐标系，那么，课程评价理当尊重学习个体在这个坐标系中的独特位置和互为落差，进而激励每个学习者在自己原有的位置上逐渐发展和升华。
这样建立在共同的基础层面上的多样性评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂，从这层意义上说，教师以自身别具的眼力和襟怀来悦纳学习个体之间的多样性和差异性，无异于自由放飞新生命的灵思和才情。
所谓情感性原则，是指教师对学生的评价不能如同法官裁断那样超然于对象之外，而应以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情。
就情感取向而言，当以肯定和表扬为主，对学生虽不成熟或不周密却经过自己大脑思索的独特判断，尤宜珍视其中建设性和创新性的价值意蕴，摒弃求全责备；就语言运用而言，要多用鼓励语，使学生为满足教师的热忱期待而挥洒出自己探索求真的激情。
久之，作为课程评价者的教师就不再是用评价的筛子去淘汰学生、使之气馁，而恰恰是激发其建立在自主性基础上的可持续发展的强劲动力。
四、创新、突破、钻研——新课程下的新型教师
“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”新课程像那清新的春风吹遍了大江南北,新课程那崭新的理念犹如春风化雨,滋润了我们的心田。
跨入了一个全新的基础教育课程改革的时代，憧憬着在新一轮的课改大潮中，能再掀波澜，与时俱进。
在参与课改的过程中，站在一线上，使我有了深刻的领悟，新课程召唤具备有“胆子、点子、脑子”的新型教师。
（一）、“胆子”——创新
伴随新课程的推进，新型的教师也应应运而生。
新课程——一个新生的生命力，她更具可创性与开拓性。
新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者，不能只成为她的执行者。
所以新型的教师应具有“创新”能力。
江泽民同志在十六大报告中指出：
“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力……”二十一世纪是个机遇与挑战并存的时代，更是一个信息急速发展的时代，要想成功，与众不同，就要有“胆子”去闯，去试。
因为有了大胆的设想，人也能像小鸟一样在天上飞，才有了莱特兄弟的飞机。
打破常规，不固步自封。
只有这样你才有机会，抓住了，你也就成功了。
1、从“神坛”中请出来
“为了每一位学生的发展”是新课程的理念。
《语文课程标准》亦指出“学生是学习和发展的主体”。
教师首先必须确立学生的主体地位，将传统意义上的教师教学和学生学，不断地让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。
课堂不是教师表演的舞台，而是师生交流，互动的天地，教学不是为了控制学生，而是为促进学生的发展。
因此，教师首先应当准确定位，从讲台走向学生，与生为善，以退求进，以学论教，以学定教。
将课堂教学的视线集中到学生身上，把课堂还给学生，从“神坛”中走出来，走到孩子们中间去，因为讲台
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